摘要：建構(gòu)主義理論最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰于1966年提出來的。建構(gòu)主義理論認(rèn)為個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中起著關(guān)鍵作用。與傳統(tǒng)理論不同，建構(gòu)主義對教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的地位和作用提出了不同的看法。

　　一、傳統(tǒng)作文評改模式存在的問題

　　傳統(tǒng)作文評改幾乎都是以教師為中心的模式。教師對每篇作文進(jìn)行評改后，發(fā)給學(xué)生，然后課堂上對本次作文進(jìn)行歸納總結(jié)，評講幾篇優(yōu)秀范文，最后講解作文的典型的結(jié)構(gòu)和作文中存在的語法錯誤。新加坡學(xué)者Wu Siewmei指出教師們總是急于給學(xué)生作文評分，認(rèn)為評語寫得越多越好，這樣就能幫學(xué)生點出作文中的錯誤，這種誤解是不可避免的。學(xué)生們對這樣作文評改模式也覺枯燥無味，對評改的作文通常也只是看分?jǐn)?shù)，很少會仔細(xì)閱讀教師評語。因此，學(xué)生從自己作文錯誤中能學(xué)到的東西很有限，從同學(xué)的作文中能學(xué)到的東西就更有限。

　　這種傳統(tǒng)作文評改模式，學(xué)生只是被動的評改對象，不參與任何評改活動，對提高學(xué)生作文水平?jīng)]有任何幫助。最為理想的作文評改模式是師生一對一的對作文進(jìn)行評改。但近年來，由于學(xué)校擴(kuò)招，班級人數(shù)普遍由原來的30人增加到60人、甚至70人，師生一對一的作文評改模式是不現(xiàn)實的。因此，如何提高英語作文反饋的有效性，從而提高學(xué)生的編寫能力是英語教師面臨的一大挑戰(zhàn)。

　　二、電教環(huán)境下以學(xué)生為中心的交互式作文評改模式

　　(一)理論依據(jù)

　　建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該是知識意義的主動建構(gòu)者，而非外部刺激的被動接受者;教師應(yīng)該是學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的幫助者，而非知識的灌輸者;教學(xué)媒體應(yīng)該是學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具，而非僅僅只是幫助教師傳授知識的手段。雖然個體必須建構(gòu)自己的知識，但很大一部分知識是在與別人互動條件下建構(gòu)起來的。確切的說，學(xué)習(xí)是一個交流與過程，在這個過程中，教師與學(xué)生之間的互動是一個必要的基本特征，而教師和教學(xué)只能間接地引導(dǎo)。

　　(二)技術(shù)支持

　　隨著科技的發(fā)展，電腦被廣泛應(yīng)用到各個領(lǐng)域，包括課堂教學(xué)。課堂交流系統(tǒng)是互動的，它使教師與學(xué)生反饋過程變得容易。通過該系統(tǒng)中的對話系統(tǒng)功能，能夠促進(jìn)學(xué)生積極地學(xué)習(xí)，突出學(xué)生解決問題的推理過程，而其中的討論系統(tǒng)功能，還可以促進(jìn)合作學(xué)習(xí)，實現(xiàn)同伴之間、師生之間的相互交流。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及，實際上為實現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了最理想的條件。

　　(三)以學(xué)生為中心的交互式作文評改模式

　　為滿足目前的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)要求，筆者把課堂交流系統(tǒng)應(yīng)用于非英語專業(yè)的大班編寫教學(xué)中。通過課堂交流系統(tǒng)，使所有學(xué)生廣泛地參與作文評改活動，實現(xiàn)了教師與學(xué)生之間課堂教學(xué)信息反饋，打破傳統(tǒng)教師講、學(xué)生聽的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)，提高教師與學(xué)生間的互動，教師也能馬上診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，及時補(bǔ)救教學(xué)。

　　以學(xué)生為中心的交互式作文評改模式可歸納為五個階段：“準(zhǔn)備階段”，教師要讓學(xué)生明確評改的要求、方法和注意事項，每次緊扣評改的重點，解決一兩個問題，避免學(xué)生批改作文的盲目性;“示范階段”，學(xué)生新作文交上來后，教師瀏覽檢查，挑出上、中、下三種等級的作文各幾篇，請能力較強(qiáng)的學(xué)生介紹評改方法，找出不同程度的作文，集體評改，能力較弱的學(xué)生便從其他學(xué)生的評改中學(xué)到了具體的方法;“嘗試階段”根據(jù)差異把學(xué)生分成若干小組進(jìn)行評改，每一位學(xué)生都參與評改活動，彌補(bǔ)了程度差的學(xué)生不積極參與的缺陷，同時優(yōu)秀學(xué)生也能給他們及時的幫助，形成共同評改作文的技能;“總結(jié)階段”，根據(jù)各組評改反饋情況，教師進(jìn)行歸納，并總結(jié)出切實可行的編寫規(guī)律，深入淺出地引導(dǎo)學(xué)生走上編寫的正路;“回歸階段”當(dāng)學(xué)生全部批改完后，作文本返回到作者手中，讓作者對作文再進(jìn)行自改。

　　這五個階段也不是一成不變，到學(xué)生評改程度較好后，可以把第二階段，也就是“示范階段”省略。教師在此過程中也應(yīng)該做到觀察一傾聽一交流一指導(dǎo)，真正做到學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的幫助者。教師在此過程中切記要多肯定少否定，多鼓勵少批評。

　　三、實驗研究

　　為了檢驗這種新的電教環(huán)境下以學(xué)生為中心的交互式作文評改模式對英語編寫教學(xué)的效果是否比傳統(tǒng)作文評改模式更好，筆者進(jìn)行了為期一個學(xué)年的實證研究。

　　(一)實驗對象

　　實驗受試對象來自本校05級兩個班120名非英語專業(yè)學(xué)生。這兩個班都由一個老師授課，采用同樣的教材，課時相同，每兩周一篇作文，但對作文采用了不同的評改模式。為保證實驗結(jié)果的可靠性，實驗前給兩班布置了相同的作文，對兩班的作文成績進(jìn)行統(tǒng)計，以15分制計算，其中控制班的作文平均成績?yōu)?.01分，實驗班的作文平均成績?yōu)?.33分。

　　(二)實驗過程

　　實驗過程中，實驗班采用電教環(huán)境下的以學(xué)生為中心的交互式作文評改模式，控制班采用傳統(tǒng)作文評改模式。

　　經(jīng)過一學(xué)年的實驗教學(xué)，學(xué)生的六次作文成績(三次重復(fù))，即三次四級模擬考試和三次其他考試中的作文成績作研究數(shù)據(jù)(學(xué)生們事先不知道作文考試成績作為研究數(shù)據(jù))，且作文評分均由一位教師獨立完成，取其平均成績，一定程度上保證了數(shù)據(jù)的客觀性。利用SPSS12.0對兩班成績進(jìn)行統(tǒng)計分析。

　　(三)實驗研究結(jié)果與分析

　　從表1和表2可以看出實驗班在兩次實驗中的編寫成績的平均分都比控制班的編寫成績平均分高，在四級模擬考試中高1.8667分，提高了29.16%;在其他考試中高2.1017分，提高了33.62%，且三次實驗中的顯著性檢驗值P均為0.0001，達(dá)到極顯著效果。由此判斷采用電教環(huán)境下的以學(xué)生為中心的交互式作文評改模式，比采用傳統(tǒng)作文評改模式對提高學(xué)生英語編寫水平和編寫能力效果更好。

　　電教環(huán)境下的以學(xué)生為中心的交互式作文評改模式對英語編寫教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)作文評改模式的原因：一是交互式作文評改模式是以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，使學(xué)生們能夠自信地學(xué)習(xí)，解決問題;二是網(wǎng)絡(luò)化課堂教學(xué)環(huán)境可以促進(jìn)合作學(xué)習(xí)，實現(xiàn)同伴之間、師生之間的交流與互動;三是教師給學(xué)生的反饋及時，作為信息反饋來源的教師，反饋目的是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，幫助學(xué)生了解該學(xué)什么，怎么學(xué)，積極肯定的反饋評價不僅能幫助學(xué)生樹立信心、提高編寫技巧和編寫能力，而且對教師的編寫教學(xué)也有促進(jìn)作用。

　　英語作文評改是英語編寫教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。電教環(huán)境下的以學(xué)生為中心的交互式作文評改模式，比傳統(tǒng)的作文評改模式更為有效。它為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，促使學(xué)生主動參與編寫教學(xué)，成為作文評改的主動者，這樣不僅能增強(qiáng)學(xué)生的自信心，同時還能增加師生間的互動，提高編寫教學(xué)效果。