[摘 要] 體育與教育一樣能使人更加健康健全，體育能夠 “野蠻其體魄，文明其精神”，也就是說，體育既有競技性的一面也有教育性的一面。而現實中，我國體育教學的教育性遭遇旁落，表現為體育教材的內容及教學過程設計缺乏對教育性原則的關照、教學評價缺乏教育性效果指標等，這主要是市場化滋生出的功利主義體育教學觀、學校體育教學中重工具理性而輕價值理性的傾向、體育課程定位及利益相 關主體的偏見、體育教師職業價值的自我認同感缺失所造成的。喚醒體育教學中的教育性原則，發揮體 育特有的育人功能是未來我國中小學體育教學的改革方向。教學的教育性原則作為教育學中的經典思想之一，對我國體育教學的改革與發展仍具有重要意義。在體教融合的背景下厘清體育教學的教育性內 涵，認清體育教學的教育性原則之旁落的原因，主張從價值、理念、文化、制度及技術路徑等喚起我國 學校體育教學中的教育性原則，進而在教育場域中實現體育教育硬指標的 “軟著陸”，有效推進 “五育 并舉”的育人模式落地，實現人的全面發展。

　　[關鍵詞] 體育教學; 教育性原則; 旁落與喚起

　　2020 年 9 月，國家體育總局、教育部聯合印 發的 《關于深化體教融合促進青少年健康發展的意見》中明確指出，深化體教融合促進青少年健康發展，推動青少年文化學習和體育鍛煉協調發 展，加強學校體育工作等。在全國兩會上，中國籃協主席姚明指出， “沒有體育的教育是不完整 的，離開教育的體育是不牢固的。”體教融合的核 心是要重視體育在教育中發揮的積極作用。為深 挖體育特有的育人價值，應喚起體育教學的教育性原則，這是落實體教融合理念的有效路徑，也 為提煉體育教學中的思政元素提供依據。

　　一、研究緣起

　　( 一) 體育教學中的教育性原則之研究溯源

　　盡管在 20 世紀 60 年代初，我國學者錢耀庭就提出體育教學在教法上需要對學生進行全面的教育、注意教養的因素、提高學生對作業的興趣 以及注意課的密度和運動量，但直到 20 世紀 90 年代初，胡曉宏、郝艷陽才針對體育教學的育人 特點展開討論。21 世紀以來，楊天慶等通過對教育性體育教學的概念辨析，闡明體育教學包括 “通過教育學習運動”和 “通過運動進行教育” 的認知與倫理二元特征。楊黎明、鄒遠輝則借鑒了相似理論，倡導利用體育學中的相似現象提高體育教學的教育性。隨著課改理念的不斷深入， 倪思貴、毛振明等學者提出體育教學中大力提倡 實效性、趣味性和快樂教育，時杰，郭阿雷等則 針對體育教學的教育功能以及概念區分體育中的教育和教育中的體育，來反思與發掘體育教學的人文價值?；谝延醒芯?，本文主張喚起體育教學的教育性原則，深挖體育精神價值，提升教師主體的文化認知與身份認同，形成學生的體育品 格，從而實現體育教學以奧林匹克文化或運動精 神化人、育人的功能。最終，轉向體育教學的教育性之主體 ( 文化) 價值的自我生成，喚起學校體育教學的教育性。

　　( 二) 體育教學中的教育性原則之內涵解讀 赫爾巴特認為，教學如果沒有進行道德教 育，只是一種沒有目的的手段; 道德教育如果沒有教學，則是一種失去了手段的目的，教學必須要形成德性的教育意義。[1] 在 《教育學講授提 綱》中，他提出了教學永遠具有教育性問題[2]，

　　指出教學總是使兩方面日臻完善: 人的智力與道 德。[3] 教育性教學思想闡明了內化的道德規范在培育人的過程中的重要作用，只有將道德規范通 過內化行為轉化為情感、意志時，教育才能實現 其最終目的。[4] 赫爾巴特普通教育學的理論體 系，發端于他對教育目的的理解和認定，將之劃 分為 “純粹可能的目的”和 “必要的目的”。前者 即興趣的多方面性，后者則是 “道德性格的力量”。教學的使命就在于通過知識傳授，形成必要的觀念基礎，而后通達 “道德性格的力量”[5]。由此可知，體育教學的使命在于通過體育技能訓練，形成必要的健康觀念，通達體育品格、意志力與韌性等。體育教學的教育性原則，是指通過體育活動或課堂教學將體育規范、健康觀念、鍛煉習慣通過內化 行為轉化為體育情感及終身體育意識，落實體育教學 “增強學生體質、增進學生健康、培養學生體育鍛煉的意識和習慣，形成體育素養”的目標定位，實現體育教學的修為功能，最終達至 “修 己善群”的道德境界。這一方面符合我國對體育課程性質的定位，另一方面符合體育教學自身的特點。

　　二、體育教學中教育性原則之旁落的表現與原因

　　在遠古時代，體育是作為游戲的一種運動。時 至今日，體育的功能業已升級，培養全面發展的人仍離不開體育。然而，在我國的教育場域中，體育課經常被擠占，體育教學往往流于形式，被視為 “說起來重要，做起來次要，忙起來不要……體育課就是課堂外的教育被邊緣化”[6]。對于體育教學的教育性及其價值取向的主體反思不足，導致了體育教學中的教育性漸趨旁落。

　　( 一) 體育教學中教育性原則之旁落的現狀

　　體育課在學校中的 “副科”或 “雜科”地位 及課時 “開足”“開齊”難保障的現象由來已久。教學內容熱鬧卻不深刻，教材內容豐富卻不系統，體育教師在教學過程的設計中缺乏對教育性原則的關注，教學評價指標中缺乏教育性效標的量度， 學校體育教學中的教育性原則漸趨旁落。

　　1. 體育教材內容的教育性原則考量不足

　　要實現教學的教育性目的，應該編寫合適的教材。[7]體育教材是在學校實現學科教育目標的重要載體和手段。[8] 2018 年 1 月，教育部印發的 《普通高中體育與健康課程標準 ( 2017 版) 》明確提出 “運動能力”“健康行為”“體育品德”體育學科核心素養; 人民教育出版社的 《體育與健康》涵蓋 30%的體育與健康基礎知識和 70% 的運動技術項目，但在這些針對體育教材改革的新探索中，僅在課程教學目標中提出體育品德素 養、健康教育理念而非與運動教學的實踐相結 合，將會導致體育德育的 “空泛”。教材內容以 健康知識和傳統技能傳授為主，不同版本教材德育內容均有缺失[9]，對多學科理論基礎、生命教

　　育理念、創新教研成果以及體育教學的教育性原 則關照不足。

　　2. 體育教師對教學過程的設計缺乏教育性關照

　　要實現學科教學的教育性價值，應按照學科 育人價值實現的需要開展教學設計。放眼我國體育教學實踐，體育課缺乏系統性設計與創新形式實踐 探 索，“一 堂 課，兩 個 球，老 師 學 生 都 自 由”[10] 的現象仍屢見不鮮。以技術技能為本 ( 技 能論) 和以教為本 ( 工具理性取向) ，忽視以生 為本 ( 人本論) 和以學為本 ( 價值理性取向) ?，F代教育技術與體育教學過程設計的結合不足， 依然存在受場地、天氣等原因所限無法正常開展教學的情況。課程理念的解讀與傳遞、教學過程的教育性原則挖掘及學習效果的檢驗等尚未形成一體化貫穿于體育教學過程始終，導致體育教學過程的設計重趣味性和游戲化，輕教育性和理念化。

　　3. 體育教學的評價中缺乏教育性效果指標

　　體育教學評價依據我國現行體育教學目標的5 個領域 ( 運動參與、運動技能、身體健康、心 理健康、社會適應) 、3 個層次的課程目標體系，缺乏主次之分[11]，評價指標體系尚未建立，缺 乏體育課密度、學生生理負荷及教學的教育性等效標。評價主體比較單一，多為以教師為主對學生體質及技能學習成績的評價。教學的教育性效 果指標的設定可以考慮以學生為評價主體對體育教學進行反向評價。當前，我國部分地區將體育作為中、高考科目，體育教學評價若僅依據測試 成績而忽視了對學生體質、練習密度、生理負 荷、體育教學的教育性生發等指標的設定，必將 導致其走向 “應試功利主義”?？傊?，單一指向 技術水平評定而忽視教育性效果指標、多元評價主體與現代化技術手段的引入，體育教學的教育性漸趨旁落。

　　( 二) 體育教學中教育性原則之旁落的原因

　　1. 市場化滋生出的功利主義體育教學觀

　　隨著我國市場經濟的不斷深入，市場化滲透到了教育的方方面面，各行各業逐利現象嚴重， 映射到體育教學中，表現為學校體育教學失重而課外培訓機構繁盛，本該在學校體育教學中習得 的技藝卻因課時難保障、學科不重要等原因而難 以真正學會，這一方面使得家長要付出更多的資 金和時間在支持孩子的課外體育項目培訓上，另一方面導致體育教師被邊緣化后的 “無所事事” 而忽視了對學校體育課的教學改革反思。此外， 新興事物頻出，比如電子競技賽事以眾籌資金方 式進入體育領域，[12] 這對師生雙方均形成誘惑， 以有用性、收益性為目的的功利主義價值取向在 學校場域中滋生蔓延。這便引發了教育場域中體育教 學 的 價 值 感 式 微，也 是 為 什 么 “當 運 動 ( sport) 變成體育 ( physical education) 后，體育鍛煉則失去了樂趣”[13]?；厮蒹w育的起源，它本是為誘發與培養出人的體育慣習以及為競爭做準備的氣質而生的。然而，隨著學校制度改革，將 競技體育從學校課程中踢出，[14] 體育教學僅 “走 過場”，未有對學科價值深度挖掘與思考，久而久 之，教學中的教育性原則旁落，教學改革難以 致遠。

　　2. 學校體育教學的重工具理性而輕價值理性傾向

　　德國社會學家馬克斯·韋伯 ( Max Weber) 認 為，工具理性是人們首先對外界人或事物產生一定的期待，然后以此期待為導向，通過一定 “手 段”實現自己認為合乎理性的目的。為追求利益 最大化，人們只是借助工具理性達到自己的既定目的。[15] 當下的體育教學中過多強調工具理性， 缺少價值理性和人文關懷。體育教學中的工具理 性傾向具體表現在師生主體均關注運動成績或即 時的受益度，缺乏對體育教學中育人價值的深刻 反思，不能給足時間以體育文化和奧林匹克精神浸潤學生，學校體育教學或在工具理性的支配下， 或在應試的壓力之下，遮蔽了體育的文化本質而逐漸淪為文化的荒漠。[16] 一方面， “小眼鏡”“小 胖墩”問題得不到有效解決，另一方面，青少年 因心理脆弱而誘發的問題事件頻發，這些均是將

　　體育課或體育教學視為手段而非挖掘其育人價值 的傾向所致。長此以往，體育教學的價值式微每 況愈下，我國青少年兒童成為終生運動者的原動力不足，危害深重。

　　3. 體育課的課程定位為 “副科”或 “雜科”，利益相關主體的偏見由來已久且根深蒂固

　　盡管在國家相關政策法規中，明確了基礎教 育階段體育學科的不可替代性，但在現實中，常 常有人將學校課程劃分為文科課程、理科課程、 藝術類課程和勞技類課程，甚至將體育列為 “小 三門”，即體、音、美，忽視了體育作為一門學 科的地位和價值。這種偏見由來已久且影響廣 泛，體育在學校教育中被 “心照不宣” 地看成 “副科” 或 “雜科”，學科地位日趨被邊緣化。 2007 年 《關于加強青少年體育增強青少年體質 的意見》 中提出 “確保學生每天鍛煉一小時” 的要求; 2015 年，教育部又將義務教育階段每 周體育課全部調整為 4 節。然而，能夠按照此規 定設置體育課時的學校并不多，體育課被占用是 常事。教學時長得不到保證導致體育課的教學目標難落實，尤其是情感、態度和價值觀目標是需 要長時間浸潤和潛移默化才可達成的。此外，利 益相關主體諸如班主任、學生家長及教育主管領 導等對體育教學的偏見由來已久且根深蒂固，導 致體育教師群體鮮有對體育學科的價值認同與文 化反思。最終，越發失去教育場域中的話語權，文化權力勢弱，投射到教學中，更不愿反思與改革教學。

　　4. 體育教師職業價值的自我認同感缺失

　　在體育教師教育專業的本科生培養中，缺乏對體育教學教育性原則的強化。在職體育教師的構成中，缺編現象嚴重，2012 年底公布的數據顯 示: “我國義務教育階段體育老師缺口高達 30 萬， 一些農村學?；蜻呥h地區學校，甚至沒有專職體育教師。”[17] 在職體育教師在學校中所占文化資 本不足，這使得其地位和社會認可度偏低，做中 小學體育教師被認為是 “沒出息”的職業選擇， 這一方面打擊了師資從業的積極性，另一方面降 低了師資的職業認同感。而職業認同感降低的最 直接表現為教師對體育教學過程的設計缺乏教育性關照，對體育教學改革中的教育性原則的挖掘 與喚起動力不足，這成了體育教學中的教育性旁 落的主要原因。

　　三、體教融合背景下亟須喚起體育教學的教育性原則

　　如何喚起體育教學中的教育性原則? 本文建議從價值、理念、文化、制度及技術等方面著手， 回歸人本主義教學觀、呼喚價值理性、深挖體育文化價值、推進 “五育并舉”的育人模式，最終， 喚起體育主體之靈性，實現以體化人的自我價值生成機制，進而實現體育教育培育體育之根、鑄 就體育之魂、啟發體育之智、沁潤運動之心的最 終目標。

　　( 一) 價值喚起: 由上至下對體育教學教育性的價值認同

　　當代中國應有的教育價值取向是堅持人的自 我生成的教育價值，即尊重、依賴和為了人的自 我生成，創造價值。[18] 學校體育作為教育的一部分，是培養現代化合格公民的重要學科，這要求 學校體育教學堅持人本主義教學觀。明確體育教學教育性的價值定位，在教材改革、利益相關主體的行為與認知改進等方面著力，實現以體育素 養為價值追求的終身運動者育人目標的達成?！秺W 林匹克憲章》中提出: “奧林匹克主義的宗旨是 使體育運動為人的和諧發展服務，以促進建立維 護人的尊嚴的、和平的社會。”奧林匹克主義謀求 把體育與教育融合起來，創造出一種在努力中求 歡樂、發揮良好榜樣的教育價值并尊重基本公德 原則為基礎的生活方式。[19]喚起體育教學教育性 的價值認同，在學校體育教學中警惕片面追求趣 味、力量或技巧，而以規則意識和敬畏規則之心為內容，以尊重制度性規范為教學日常，使理性浸潤學生心靈，將體育教學中的教育性轉化成學生個體或群體的運動慣習。以師生主體自我生成的理念，將體育教學的現代化信念內化為師生主體的道德力，喚起體育教學中的教育性，培養學生的合作與競爭意識，在尋求個體德性完善所生發出的一種 “道德性格的力量”與改善個體的社 會認知的張力之間，實現 “修己善群”。

　　( 二) 理念喚起: 由下至上對體育教學教育性的理念認同

　　體育能強健體魄，鍛煉意志，使人自信，穩 固德行。[20] 以體育精神和教學日常訓練修為學生的意志品行、打磨學生的意志品格、喚起體育教學的教育性理念。以體育教學喚醒青少年的生命意識，優化他們的生活方式，幫助他們體驗有 維度和有層次的生命過程。通過體育競技比賽，為學生們提供展示自己鍛煉成果的舞臺，讓他們 完整體驗輸贏，做到 “敢于去贏，也可以接受有 尊嚴的和體面的輸”; 引導青少年關注自己生命的偶然性與獨特性，認清在生命之初的競爭意 義，每個生命個體都是通過競爭而來的，應珍愛

　　生命，尊重生命。喚醒學生的價值理性，幫助 他們樹立起規則意識，在教學過程中即時地以 “惟有敬畏規則，方可行止有度” 的理念育人。 規則的實質就是公開、公平、公正，它在制約中 激勵著拼搏，在淘汰里完成著篩選，將游戲進化 為運動。[21]

　　( 三) 文化喚起: 以體育文化幫助體育教學培根鑄魂

　　體育教學的本質是促使青少年兒童能夠認識到身體活動對個體健康與社會和諧的價值。體育教學的意義在于由運動所帶來的 “健康促進”，確 保個體處于良好的狀態，進而將學生與其所處的 世界和諧統一。重塑文化統整的體育教學目標，設計融通生活的體育教學內容，展現交互生成的體育教學過程，施行關照人性的體育教學評價，最終生成和彰顯體育教學的文化品格。[16] 以 “健 康第一”打造價值認同的文化場域，認同體育的積極作用和重要性，進而形成崇尚體育鍛煉和強體健身的課堂文化、學校文化。

　　( 四) 制度喚起: 以制度保障體育教學教育性 的落地生根

　　體育課是學校教育的組成部分，對學生的全面發展有著重要作用。 “多方面興趣的建立”是教育性教學的基礎，也是個體德行修為的路徑。 在此基礎上，建立個體間的共契性和道德的公共 性，加強體育與其他學科的融合，觸類旁通，除了在認知層面和技術技巧上展開教學外，要 “在學生心靈中培養起明智和適宜的意志”[1]，最終達成 “在知識與意志品質連接的背景下所產生的智慧”[22]。形成五育并舉的現代化育人模式，是體育教學的教育性喚起的終極目標和制度路徑。

　　( 五) 技術喚起: 以技術確保體育教學教育性的可持續潤心

　　提升體育師資品質，是對體育教學教育性原 則的技術喚起路徑之一。唯有體育教師教學素養與體育學科素養的提升，方可使其通過增加自身 的文化與社會資本，匹配體育教學文化與學校文 化，獲得教育場域中的文化權力的自主性抉擇， 贏得話語權，用體育人的身體語言和競技能力講 述體育故事，弘揚體育精神，促進個體師德向體 育倫理的轉化，實現以有趣靈魂化體育之靈性。 同時，亦呼喚教育場域中的權力空間多向體育教學開放，以確保攜帶了奧林匹克精神和體育文化的師資進場，通過提升體育師資自身的文化理解力與辨識度，在教育場域中爭得一席之地，也為 我國學校體育教學的教育性喚起提供人力資源等 技術保障。

　　參照 《義務教育質量評價指南》，運用好學生發展質量評價結果，是對體育教學教育性原則喚 起的又一技術路徑。體育教師應精準分析學情， 將結果評價與增值評價、綜合評價與特色評價、 自我評價與外部評價、線上評價與線下評價等有 機結合，注重學校體育教學評價方式方法的多元、 多樣與優化，提高評價的科學性、針對性和有效 性，進而提升體育教學評價的教育性和指導性， 為我國學校體育教學的教育性喚起提供質量評價等技術保障。

　　總之，為落實教育部 《關于全面深化課程改 革落實立德樹人根本任務的意見》中對學科德育 的要求，呼喚體育教學的教育性回歸成為教育研究的重要命題。學校體育教學中教育性的喚起， 是對除了教養任務外的體育價值的喚起過程。誠如蘇霍姆林斯基所言，“鍛煉身體、增強體質———所有這些都是精神生活的領域，隨著一個人接近青年早期的年齡，它們越來越深入地成為自我教育的因素”[23]，也越利于體育教學教育性的自我生成機制的形成。學校體育首先是教育中的體育，擔負的是提高每個青少年學生的身心健康、體魄強健的職責。[24] 同時，體育還是一種鍛煉學生意 志品質的自我教育過程。因此，立德樹人，深挖

　　體育學科的育德功能意義重大。

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文章名稱： 論體育教學中的教育性原則之旁落與喚起

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