摘要：在情緒智力這一方面,教師的心理素質,教育觀念以及行為方式等對于學生的影響是最大的。通過教師的身教、言教和師生互動,特別是通過同輩團體的影響,學生的情緒智力能得到較快的發展。具體地說,教師對于學生情緒智力的影響有師范作用(身教)、情緒指導(言傳)。

　　關鍵詞：教師,心理素質,健康教育

　　教師的外顯行為對于學生尤其是小學生情緒智力的發展有著不可估計的作用。而小學生的模仿能力和可塑性是相當可觀的。教育家斯賓塞說過:“野蠻產生野蠻,仁愛產生仁愛,這就是真理。”教師如果以心換心,從不同途徑去了解學生、研究學生、做學生的知心朋友,就能實現師生之間的情感轉化,從而促進學生情感的發展,促進其情緒智力的有效提升。

　　教師對學生平等親切的情緒指導對小學生的發展也是相當有幫助的。一個情緒智力導向的環境應該包括在自我控制、有效交流、合作、責任、決策、問題解決等方面給學生以直接的技術指導。這些幫助主要包括體驗成功、歸屬感、尊重、堅持性、積極性等。這些方面的言語教育在一定程度上對學生的情緒智力也是有幫助的。

　　課程方面。首先是一般課程,學校在一般課程如語文數學等智力課程的結構下可開發隱形課程。如課堂人文環境、物理環境等。教師在教學過程中更多的關注教學的人文性,關注學生的發展。

　　其次是活動課程。這一課程內容主要是課外的活動課,比如國外早已涉及到的“生命教育”、“挫折教育”、“野外生存技能訓練”等。這些活動既能培養學生的合作意識,提高其人際交往能力,又能幫助小學生鍛煉自己調節自身情緒,抵抗挫折的能力。

　　再次是學校的校本課程。校本課程屬于學校自主開發的一類課程。如美國的以情緒為主題的“自我科學”課程。教師以學生生活中的情緒作為學習和探討的主題,讓學生尋找情緒產生的原因,接受自己的情緒和心態,辨認自己和別人的情感和情感反應,學習與他人合作。

　　教學方面。教學方面,教師創設多種多樣的“課堂情境教學”、“小組合作學習”、“扮演小教師”等方式讓學生在學習的過程中以情促學,情智交融,并最終使小學生的情緒智力和智力都得到很好的發展。

　　班級管理方面。在班級管理方面,班主任則是這一方面的關鍵因素。充分利用小學生的發展特點,輪流讓學生根據其性格和情緒智力的高低(主要靠班主任平時的觀察)在班上任職。這對于小學生的情緒智力的提升是相當有幫助的。

　　情緒智力的培養和提高,與心理健康教育有著密切的聯系。教師應在加強情商測評研究的基礎上,有針對性地運用心理教育、心理訓練等方式來施加影響。應該教給學生一些心理調節的方法和手段,逐步完善其心理調節機制。

　　上個世紀前期,桑代克提出了人類智力的多因素論,后來加德納提出的多元智力理論更加深了對智力的研究。到上個世紀90年代,一個心理學概念的提出掀起了世界范圍內一場人類智能的革命——這就是美國心理學家彼得·塞拉維和約翰·梅耶提出來的“情緒智力”。到了1995年,《紐約時報》專欄作家丹尼爾·戈爾曼的著作《情感智商》使情緒智力得到了世界范圍內的認可。

　　情緒智力,又稱情商,彼得·塞拉維和約翰·梅耶對其定義是“是指個體監控自己及他人的情緒和情感,并識別、利用這些信息指導自己的思想和行為的能力。”①也就是識別和理解自己和他人的情緒狀態,并利用這些信息來解決問題和調節行為的能力。

　　1995年戈爾曼在《情緒智力》一書中認為,情緒智力應該包括以下五個方面的能力:②(1)認識自己情緒的能力;(2)理解自己情緒的能力;(3)激勵自己情緒的能力;(4)識別他人情緒的能力;(5)處理人際關系的能力。

　　總而言之,情緒智力的構成就是以“自己和他人的情感覺知能力”、“以情促思能力”、“移情能力”、“情緒的調節能力”這四個關鍵詞構成。這四種內容相互影響,互相制約,共同構成了情緒智力的內在本質。

　　國內有學者對小學生情緒智力進行了一系列的研究后發現:③父母受教育程度影響小學3-6年級學生的情緒智力的發展;小學3-6年級學生的情緒智力與學業成績、社會地位存在顯著正相關。這顯示出小學生情緒智力的一部分特點,即受外界因素影響較大。所以,情緒智力具有極強的可塑性。

　　情緒智力不同于我們通常意義上的智商,國際上學者普遍持一個觀點:情緒智力是可以通過后天的教育提高的。④格爾曼認為,情緒智力可以通過經驗和培訓得到明顯的提高。小學生處于人生發展的初期,有著極強的可塑性,因此有必要進行情緒智力的早期培養。如今世界教育的改革方向已經轉入由智商情商相輔相成的教育模式,這種教育被稱為“EI”教育,即情商智商教育。如美國的“社會發展”、“社會與情感課程”等課程。

　　戈爾曼的《情緒智商》一書已經證明,情緒智力在人的一生中的影響很大,這涉及情緒智力最根本的功能。戈爾曼對此作了獨到的說明:“情感潛能可說是一種‘中介能力’,決定了我們怎樣才能充分而又完美地發揮我們所擁有的各種能力,包括我們的天賦智力。”這說明情緒智力在我們所擁有的能力中起著一種至關重要的“中介”或“媒介”的作用。⑤有心理學家通過對上千名IQ在130以上的智力超常兒童作了長期的觀察認為,智商在個人的成功中所起的作用僅占20%。可見,情緒智力的高低對成功有著相當大的影響力。

　　而對于情緒智力的培養,有利于學生良好的運用情緒智力從而更好的駕馭其他智力,在當今社會更顯重要。但我國現階段情緒智力的教育不容樂觀。

　　從我國小學生的情緒狀況來看,問題的嚴重性令人擔憂。有人曾對一地區城區、郊區、農村200多位中小學生進行了焦慮程度的問卷調查。結果顯示,有15.4%的學生存在中等程度以上焦慮、孤獨等癥狀。小學生情緒智力的現狀已經不容忽視。

　　長期以來,學術界認知的錯誤導致了教育的失位。 “由于傳統的智能觀的主要內涵是言語和數理邏輯方面的能力。狹隘的智能觀必然導致狹隘的教育內容,而狹隘的教育內容將培養片面發展的學生,即學校對人生發展起重要作用的社會智能相對沒有引起應有的重視。”⑥這樣的尷尬在我國教育中顯得尤為突出。這說明了我們以往的智商決定成敗的觀念是不確切的。

　　應試教育體制導致情緒智力走向教育邊緣。在我國,應試教育的教育體制始終籠罩著整個教育界,雖然很早就提出素質教育,但是出于國家相應體制的欠缺等一系列原因,素質教育也只是形式化的口號。

　　教師素質是在校小學生情緒智力培養問題的關鍵。與小學生接觸最多的是小學教師,所以在小學生情緒智力培養的過程中,小學教師的素質就成了問題的關鍵。當今大部分地區的小學教師由于其社會地位低、待遇較差以及生活事業的多重壓力導致情緒智力的培養不被重視,所以更加無暇顧及。

　　家庭教育受教育體制的影響深重。我國的應試教育體制決定著我國多數的家庭在教育孩子的時候更多的關注的是孩子的智育而非“情育”,家長可以為孩子花很多錢上課外輔導班,請家教,卻不關注孩子的情感發展和心理問題,久而久之,導致我國很多小學生存在心理或情感問題。

　　國家是制定教育政策的主體,在制定教育政策的時候,應該有所根據。而社會為學生成長提供良好的校園周邊環境,創建良好的網絡環境不僅能美化學生的心靈,陶冶學生的情操還能培養學生愉快的情緒。學校的責任更是不言而喻。

　　小學生情緒智力的發展也是有其特定規律的,正如前面提到的。小學生的情緒智力具有極強的可塑性,所以情緒智力應在遵循規律的前提下盡早進行。情緒智力的培養一旦錯過機會,便很難再進行補救。

　　在具體操作上,教師應該注意的則是:(1)根據不同年齡階段兒童的情緒發展特點,教師對待學生的態度和處理方式應該有所不同。對于低年級的小學生,教師應該更加注重語言的親和性,而高年級更應注重自身的榜樣示范作用;(2)教師應注意對不同的學生采用不同的教學策略,如對后進生應該注重增加其成功機會,使其獲得更多的正面積極的情緒體驗;(3)適當的幫助小學生學會調節情緒的方法。如通過轉移注意力,看書,向他人傾訴等方式。

　　根據情緒智力的內容結構和小學生情緒發展的特點以及我國的具體國情,我國學校小學教育中的小學生情緒智力的培養可以從師資、課程、教學、班級管理、心理咨詢等方面進行。