摘要：教學(xué)的管理制度已經(jīng)成為當(dāng)前重要的發(fā)展的一個(gè)專業(yè)，如何增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)及管理能力一切也都來源于教育，正確的教學(xué)模式，專業(yè)教學(xué)模式，科學(xué)的管理制度等等這些都是現(xiàn)在教學(xué)管理中的一個(gè)發(fā)展新的事業(yè)。要想有更好的發(fā)展科技，我們就要培養(yǎng)更為優(yōu)秀的學(xué)生，所以在教學(xué)中應(yīng)該怎么做，怎樣使學(xué)生能更好的去學(xué)習(xí)呢?

　　關(guān)鍵詞：教學(xué)管理,教學(xué)模式,管理制度

　　教學(xué)論文推薦：《上海教育科研》堅(jiān)持面向普教、面向基層、面向教師;注重學(xué)術(shù)性與普及性相結(jié)合，理論性與實(shí)踐性相結(jié)合，科學(xué)性與可讀性相結(jié)合，刊登上海和各地教育理論研究、教育改革的最新動(dòng)態(tài)和科研成果，成為教師了解教育改革與科研最新動(dòng)態(tài)的窗口，是在國內(nèi)教育界享有一定聲譽(yù)的全國中文核心期刊。

　　一般來說，某一領(lǐng)域的專業(yè)化發(fā)展有兩個(gè)方面的含義，一是在分工意義上的專門化，表現(xiàn)在外在社會(huì)的機(jī)構(gòu)、人員等相對獨(dú)立的建制安排上;另一個(gè)是在建制專門化的基礎(chǔ)上，依靠專門的機(jī)構(gòu)和人員積極推進(jìn)內(nèi)涵上的專業(yè)化，這表現(xiàn)在積極挖掘?qū)I(yè)工作的科學(xué)理論基礎(chǔ)，提高專業(yè)工作的效率和質(zhì)量。外在專門化是專業(yè)工作的社會(huì)建制和制度，內(nèi)涵專業(yè)化是專業(yè)工作的核心和根本，兩者相互聯(lián)系，相互依賴：一方面，外在專門化是內(nèi)涵專業(yè)化的基礎(chǔ)和前提，為內(nèi)涵專業(yè)化提供制度保障和物質(zhì)、人力等各種資源;另一方面，內(nèi)涵專業(yè)化是外在專門化的理由和依據(jù)，為專門化的制度安排在社會(huì)中的存在證明合理性和必要性。在一般領(lǐng)域的專業(yè)化中，專門化和專業(yè)化是高度統(tǒng)一的，兩者互相促進(jìn)。但是，與普通的專業(yè)領(lǐng)域相比，教師教育專業(yè)因?yàn)榻處煿ぷ鞯奶攸c(diǎn)而具有獨(dú)特的兩面性，這為教師教育專業(yè)化帶來了難以避免的外在專門化和內(nèi)涵專業(yè)化的矛盾和悖論，即教師專業(yè)教育與學(xué)科專業(yè)教育是分離還是融合的矛盾。這一矛盾是由教師的雙專業(yè)性所決定的先天矛盾，是教師教育專業(yè)化區(qū)別于其他領(lǐng)域?qū)I(yè)化的獨(dú)特特點(diǎn)。究其本質(zhì)，這種矛盾其實(shí)就是專業(yè)化的外在形式和內(nèi)在實(shí)質(zhì)的不統(tǒng)一，是專門化和專業(yè)化的沖突。推進(jìn)教師教育專業(yè)化是當(dāng)前我國教師教育改革的主要方向。在這一改革過程中我們應(yīng)努力認(rèn)清教師教育專業(yè)化區(qū)別于社會(huì)其他領(lǐng)域?qū)I(yè)化的特點(diǎn)，要積極妥善地處理好專門化和專業(yè)化的矛盾和沖突。

　　一、從哲學(xué)角度看教育實(shí)踐與教育理論的關(guān)系

　　教育理論和教育實(shí)踐兩者的關(guān)系就本身而言是存在一定的差距的，因?yàn)榻逃碚撌侨藗儗逃?jīng)驗(yàn)的總結(jié)并加入了主觀價(jià)值取向，屬于主觀因素;教育實(shí)踐是人們在教育領(lǐng)域的活動(dòng)、探索，屬于客觀因素，兩者屬于不同的范疇。教育理論的抽象性、概括性與教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性、多變性就決定了二者之間必然會(huì)有一定的距離，正是因?yàn)橛芯嚯x才有結(jié)合的必要。所以，我們的教育理論工作者與實(shí)踐工作者沒有必要消除它們之間的距離，而是讓二者在具體的教學(xué)情景中無限接近、如何運(yùn)用他們。雖然它們之間的距離是我們無法否認(rèn)的，但是從馬克思主義認(rèn)識(shí)論的角度看，理論和實(shí)踐還是有密切關(guān)聯(lián)的。馬克思認(rèn)為理論來源于實(shí)踐，實(shí)踐依賴于理論。教育也應(yīng)該符合這樣的特點(diǎn)。教育理論對教育實(shí)踐有啟發(fā)和導(dǎo)向的作用，教育理論為教育實(shí)踐者提供了開啟智慧之門的鑰匙，轉(zhuǎn)換他們對教育的認(rèn)識(shí)，推動(dòng)實(shí)踐者對原有不符合現(xiàn)實(shí)的教育理念的揚(yáng)棄，為他們重構(gòu)自己的教育信念提供材料，而不僅是“受之以魚”，更重要的是“受之以漁”。在教育實(shí)踐中包含著許多具體的教學(xué)情景，而教育實(shí)踐者在這些情景中總會(huì)遇到這樣或那樣的教育問題，而問題是產(chǎn)生理論的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。勞丹認(rèn)為科學(xué)理論產(chǎn)生于兩個(gè)來源，一是實(shí)踐中的問題，二是概念中的問題。所以沒有這兩者就沒有科學(xué)理論[1]。所以說教育理論與教育實(shí)踐又是相互聯(lián)系的。

　　從專門化走向?qū)I(yè)化，外部形式專門化是教師教育專業(yè)化改革的步驟，在此基礎(chǔ)上我們特別要重視教師教育內(nèi)部實(shí)質(zhì)上的“專業(yè)化”。一門專業(yè)成為專業(yè)除了必須具有社會(huì)分工意義上的專門化之外，還必須具有內(nèi)在實(shí)質(zhì)上的專業(yè)復(fù)雜性。因此，教師教育專業(yè)化除了必須促進(jìn)外部形式上的專門化外，還必須大力重視教師教育內(nèi)在專業(yè)性。根據(jù)教師專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和專業(yè)工作的特點(diǎn)，教師教育內(nèi)在實(shí)質(zhì)的專業(yè)化就是要特別注意教師專業(yè)教育與學(xué)科教育的融合，要在成立專門學(xué)院的前提下加強(qiáng)兩種教育在管理體制、運(yùn)行機(jī)制上的通聯(lián)，促進(jìn)兩者在課程內(nèi)容、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)和科學(xué)研究上的融合：

　　首先，要?jiǎng)?chuàng)新管理體制，要在教師培養(yǎng)學(xué)院獨(dú)立設(shè)置的基礎(chǔ)上加強(qiáng)其與學(xué)科學(xué)院的聯(lián)系和合作，并要加強(qiáng)教師培養(yǎng)學(xué)院在整個(gè)教師教育中(包括教師專業(yè)教育和學(xué)科教育)的主干作用，發(fā)揮教師培養(yǎng)學(xué)院在總體課程設(shè)置、教學(xué)指導(dǎo)和人才培養(yǎng)中的主導(dǎo)作用。如果存在地位和權(quán)力方面的困難，可以考慮設(shè)置全校性的教師教育指導(dǎo)委員會(huì)或?qū)ｉT教師教育職能處室，作為教師教育的協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)，從而在體制、機(jī)制上促進(jìn)和保證兩類學(xué)院(教師培養(yǎng)學(xué)院和學(xué)科學(xué)院)、兩種教育(教師專業(yè)教育和學(xué)科教育)的有機(jī)融合。

　　其次，我們要在教師培養(yǎng)學(xué)院里強(qiáng)化普通教育理論和具體學(xué)科內(nèi)容的結(jié)合，創(chuàng)設(shè)合理課程和知識(shí)結(jié)構(gòu)，改革教材教法。要改變分離帶來的教師專業(yè)教育普通化傾向，根據(jù)教師專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)確立課程結(jié)構(gòu)，在開設(shè)普通課程、理論課程的同時(shí)要增加具體課程、情景課程;要特別改革學(xué)科教學(xué)論課程的內(nèi)容、地位，加強(qiáng)實(shí)踐課程和操作課程;要改變過去理論灌輸和說教的做法，要聯(lián)系具體的教學(xué)內(nèi)容和情景進(jìn)行教育課程的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性和體驗(yàn)性。在教學(xué)安排上，可以不要刻意強(qiáng)調(diào)兩種教育在時(shí)間序列上的展開，進(jìn)行適當(dāng)程度的穿插教學(xué)，以提高兩種知識(shí)的相互作用。

　　再次，在人事制度和師資建設(shè)上，要打破兩種教師(從事教師專業(yè)教育的教師和學(xué)科教育的教師)的人為組織界限，鼓勵(lì)教師進(jìn)行學(xué)科交叉學(xué)習(xí)，改變單科式的知識(shí)結(jié)構(gòu)。特別要促進(jìn)教師專業(yè)教育者進(jìn)行學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí);要協(xié)調(diào)參與教師教育的幾種學(xué)術(shù)力量：學(xué)科教學(xué)論教師、有基礎(chǔ)教育興趣、經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科教師、與教師專業(yè)教育密切相關(guān)的教育科學(xué)教師(如課程論、教學(xué)論、教育評(píng)價(jià)、測量等)和教育基本理論教師。

　　二、從歷史的角度看教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

　　教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是隨著歷史的演化和人類對世界不斷探索而變化的，在討論他們之間關(guān)系的時(shí)候，不僅要明確他們之間的哲學(xué)方面的關(guān)系，也要了解他們之間歷史方面的關(guān)系。

　　(一)教育理論與教育實(shí)踐的分離

　　毋庸置疑，教育實(shí)踐是先于教育理論產(chǎn)生的。在學(xué)校教育出現(xiàn)之后，真正的教育實(shí)踐才從各種原始的社會(huì)生活實(shí)踐中剝離出來。從此以后，一些思想家尤其是一些哲學(xué)家都在其著作中把教育思想作為其哲學(xué)思想的組成部分，為教育理論的進(jìn)一步發(fā)展打下了基礎(chǔ)。后來隨著一些長期從事教育活動(dòng)的思想家們，不斷的總結(jié)經(jīng)驗(yàn)以及教育規(guī)模的擴(kuò)大和師資培訓(xùn)的需要，他們逐漸開始建立理論體系。以赫爾巴特的普通教育學(xué)為代表的著作標(biāo)志著比較系統(tǒng)的教育學(xué)的建立。而由社會(huì)分工的需要也導(dǎo)致了兩種不同人員的劃分。

　　(二)教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合

　　從歷史的發(fā)展進(jìn)程來看，教育理論和教育實(shí)踐之間，潛在的存在著溝通二者之間的中介，那就是教育的對象，教育理論不同于其他自然科學(xué)的理論，它是具有很強(qiáng)實(shí)踐性的理論，它的指向?qū)ο笫侨诉@樣復(fù)雜的高級(jí)動(dòng)物。而且從歷史上看，教育理論的發(fā)展并不一直完全朝向理性的發(fā)展方向演進(jìn)，它不是純粹理性的東西，在終極方向上，教育理論是朝向教育時(shí)間的，它時(shí)刻以不同的方式關(guān)照教育實(shí)踐[2]。

　　專業(yè)化的首要要求是分工意義上的“專門化”，分離和獨(dú)立符合專業(yè)化的規(guī)律。只有勞動(dòng)者和機(jī)構(gòu)的分離和獨(dú)立，專業(yè)化的工作才能獲得充分的關(guān)注和重視，工作才能獲得與分工前相比無可比擬的質(zhì)量和效益。人類社會(huì)的許多工作領(lǐng)域都體現(xiàn)了這一規(guī)律。現(xiàn)代起始于美國的教師教育專業(yè)化進(jìn)程也正是以促進(jìn)教師專業(yè)教育與學(xué)科教育相分離為起點(diǎn)，繼而成立專業(yè)學(xué)院、頒發(fā)專業(yè)學(xué)位等。事實(shí)證明，獨(dú)立、分離化的教師教育確實(shí)在以前的兩種教育未分化的基礎(chǔ)上提高了教師培養(yǎng)實(shí)效。同時(shí)這一實(shí)效又反過來進(jìn)一步促進(jìn)了教師教育的更加分離。到目前為止，這種分離的表現(xiàn)是普遍的、全面的、立體的，分離不但表現(xiàn)在教育體制、教育機(jī)構(gòu)、教育時(shí)間等外顯方面上，還深入滲透到課程內(nèi)容、培養(yǎng)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、興趣和教師教育研究等更加隱蔽的層面里去。

　　三、行動(dòng)研究在解決教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)問題的特性分析

　　教師專業(yè)知識(shí)的這種特點(diǎn)要求教師教育中學(xué)科教育和教師專業(yè)教育的緊密融合，任何人為割裂兩者的聯(lián)系都會(huì)損害未來教師的知識(shí)基礎(chǔ)和專業(yè)地位。但是另一方面，完全的融合又會(huì)帶來教師專業(yè)教育的邊緣化，教師專業(yè)教育難以獲得足夠的資源和充分關(guān)注。回顧歷史，我們可以發(fā)現(xiàn)在進(jìn)行教師教育專業(yè)化改革之前，我國的傳統(tǒng)師范教育就是以學(xué)科教育為中心。在這種體制下，教師專業(yè)教育是以一個(gè)“補(bǔ)丁”的形式黏附于學(xué)科教育之上，其教育水平、質(zhì)量、教學(xué)時(shí)數(shù)等都難以保證，教師培養(yǎng)也一直徘徊于低層次之上，接受教育專業(yè)教育的效果不明顯。而且也正是面對這種不能令人滿意的情況，我們才啟動(dòng)了以教師專業(yè)教育和學(xué)科教育相分離為主要特征的教師教育專業(yè)化改革。綜上所述，教師教育的專業(yè)化從一開始就陷入了一個(gè)尷尬的矛盾與悖論之中：從制度安排和機(jī)構(gòu)設(shè)置來看，專業(yè)化必然促進(jìn)教師教育與學(xué)科教育的分離。但分離又帶來教師專業(yè)教育的普通化;從教師專業(yè)能力的內(nèi)涵來看，專業(yè)化則要求教師教育與學(xué)科教育的密切融合，但融合又會(huì)不可避免地造成教師專業(yè)教育的邊緣化。

　　從哲學(xué)和歷史的關(guān)系上分析，教育理論與教育實(shí)踐最終還是能走到一起的，但是目前我國教育理論與教育實(shí)踐之間還是存在著一些問題的。行動(dòng)研究這個(gè)興起于20世紀(jì)幾經(jīng)興衰起伏的理論，在一定程度上又發(fā)揮了它的生機(jī)和活力。行動(dòng)研究具有以下性質(zhì):首先，行動(dòng)研究注重解決教育實(shí)踐工作者在教學(xué)情境中遇到的具體問題。在教育領(lǐng)域中行動(dòng)研究關(guān)注的不是學(xué)科中的“純理論研究者認(rèn)定的‘理論’問題”，而是教育決策者、學(xué)校校長、教師們所遇到的和亟待解決的實(shí)踐問題[3]。行動(dòng)研究沒有固定的一種理論作為支持而是將各種理論融會(huì)貫通更好地利用它為提高行動(dòng)研究的效果而服務(wù)的。當(dāng)然，行動(dòng)研究對教育理論的發(fā)展也是很重視的，只不過更重視的是教育理論在實(shí)踐中的運(yùn)用，通過實(shí)踐還可以檢驗(yàn)理論的正確性以及使其更加完善。其次，行動(dòng)研究中研究過程與行動(dòng)過程的結(jié)合要注重研究者和行動(dòng)者的合作[3]。教育理論工作者要深入具體的教學(xué)情景中，與實(shí)踐工作者共同合作深入研究教育問題。教育理論工作者與教育實(shí)踐工作的分工是由社會(huì)發(fā)展決定的，而并沒有什么高低之分。教育理論工作者更傾向于在書齋里埋頭研究資料作一些文字游戲，而對于“窗外事”很少關(guān)心，在這樣的背景下研究出來的理論是不能很好的指導(dǎo)實(shí)踐的。

　　教育實(shí)踐工作者要積極參與研究，提高自身的理論水平和實(shí)踐能力。教育實(shí)踐工作者作為最靠近教育實(shí)際的人，在教育方面是很有發(fā)言權(quán)的，但是在和教育理論工作者時(shí)候地位是得不到理論工作者以及外界人士的認(rèn)可。他們的地位極其被動(dòng)，對于教育理論工作者只是提供一些必要配合，他們的主觀能動(dòng)性并沒有被調(diào)動(dòng)起來。行動(dòng)研究中這二者之間應(yīng)該是平等的關(guān)系，而不是領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系。如果能改善這種關(guān)系，教育實(shí)踐工作者是很愿意積極參與研究的。參與研究一方面可以從理論工作者那里得到理論資源的充實(shí)，更重要的一方面是，實(shí)踐工作者可以通過對理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，再把它們運(yùn)用到實(shí)踐中，在修改和不斷完善的理論的指導(dǎo)下使具體的教學(xué)情況能得到改善，增加教師的自信心和成就感。再次，行動(dòng)研究讓行動(dòng)者在反思中提高自己的教學(xué)水平。反思是行動(dòng)研究的終點(diǎn)也是下一次行動(dòng)研究的起點(diǎn)。這種反思和批判是人類特有的思維方式。所以，通過反思教育實(shí)踐者就會(huì)通過假設(shè)與結(jié)果相對照，觀察事情的解決程度以及下一次如何解決剩余問題。這種反思是與實(shí)踐者原有的理念碰撞，產(chǎn)生靈感的火花。然后重新建構(gòu)教育理論。因?yàn)闀r(shí)代在發(fā)展，人類在進(jìn)步，教育情景是不斷變化的，不能把原有的經(jīng)驗(yàn)照搬、照抄，當(dāng)原有理論在實(shí)踐中受到阻礙時(shí)，那么，就要求教育理論必然要揚(yáng)棄、要?jiǎng)?chuàng)新。正因?yàn)樾袆?dòng)研究有這樣的特性，才使得教育理論與教育實(shí)踐能夠更好的結(jié)合，雖然行動(dòng)研究也是有一定局限性的，但是我們要揚(yáng)長避短使得行動(dòng)研究這個(gè)可以是“教師成為研究者”這樣的構(gòu)想成為現(xiàn)實(shí)。

　　四、行動(dòng)研究及其在解決教育理論與實(shí)踐脫節(jié)問題上的功用

　　校本教研在一定意義上屬于行動(dòng)研究的一種，它本身的內(nèi)在屬性應(yīng)該具有行動(dòng)研究的基本特性并且它的實(shí)施步驟也和行動(dòng)研究基本類似。而案例是校本教研的一種特殊而有效的表達(dá)方式。顧泠沅先生認(rèn)為:案例是教學(xué)問題解決的源泉;案例是教師專業(yè)成長的階梯;案例是教學(xué)理論的故鄉(xiāng)。教學(xué)案例結(jié)構(gòu)的基本要素包括:(1)背景。包括發(fā)生了哪些問題或困擾事件，背景介紹重要的是說明故事的發(fā)生是否有特別的原因或條件。(2)主題。本案例的核心理念，想反映什么問題，從最有收獲、最有啟發(fā)的角度確定主題。(3)案例問題。圍繞主題的各種問題，能夠闡述案例的主題，揭示各種困惑，鏈接有關(guān)理論，能夠啟發(fā)讀者的討論和反思。(4)情境與細(xì)節(jié)描述。環(huán)繞主題，對原始材料進(jìn)行篩選，剪裁情節(jié)，有針對性地描寫特定的內(nèi)容，把關(guān)鍵性的細(xì)節(jié)寫清楚，做到引人入勝。(5)教學(xué)結(jié)果。教學(xué)措施的即時(shí)效果，包括學(xué)生的反映和教師的感受等。(6)詮釋與研究。多角度地解讀和評(píng)析，回歸到教學(xué)的基本層面。(7)問題討論。設(shè)計(jì)討論作業(yè)單，供今后案例教學(xué)時(shí)其他教師討論，開放而無終結(jié)[4]。下面就從顧泠沅教授的具體案例，看教師在前后對比中是如何發(fā)揮作用的。案例:數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)———“除法就是分豆子!”

　　第一，選題背景。Freudenthal研究所的達(dá)朗其(JandeLange，1996)在ICME-8的大會(huì)報(bào)告中介紹了荷蘭的一堂課:81名家長出席學(xué)校家長會(huì)，每張桌子可坐6人，需要布置多少張桌子?第一類學(xué)生具體地?cái)[桌子;第二類學(xué)生經(jīng)歷了擺桌子到形式計(jì)算的抽象;第三類學(xué)生套用現(xiàn)成算式去做。而三類學(xué)生中只有第二類才真正體驗(yàn)到了“數(shù)學(xué)化”的含義。實(shí)際上達(dá)朗其介紹的正是小學(xué)“有余數(shù)除法”的一堂課。

　　第二，教師的原教學(xué)行為。我們也在小學(xué)觀察了“有余數(shù)除法”這節(jié)課，發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué):(1)糾纏于區(qū)分等分除、包含除等枝節(jié)，未突出“有余數(shù)”這個(gè)要點(diǎn);(2)習(xí)慣于計(jì)算準(zhǔn)確性的訓(xùn)練，讓學(xué)生大量練習(xí)類似3×()<7，“括號(hào)里最大能填幾”的題目，未能關(guān)注試商的實(shí)際意義;(3)讓學(xué)生根據(jù)下面一組算式表面地尋找規(guī)律，學(xué)生都說“不知道”。在這堂課里，教師把重點(diǎn)放在程式化訓(xùn)練，忘記了對小學(xué)生來說“數(shù)學(xué)就是生活”，學(xué)生未能理解“余數(shù)”概念和“余數(shù)比除數(shù)小”的真正含義。

　　第三，新設(shè)計(jì)階段。在改進(jìn)后的課堂教學(xué)里，教師引進(jìn)了“分豆子”的活動(dòng)，實(shí)物和算式之間建立了聯(lián)系，使得學(xué)生的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)概念、過程、規(guī)律建立了對應(yīng)關(guān)系，深刻理解“余數(shù)”概念。但是，新的教學(xué)設(shè)計(jì)也面臨了現(xiàn)實(shí)中的困難。如果學(xué)生做除法一定要“拿豆子來”，那么他們“只會(huì)動(dòng)手做、不會(huì)動(dòng)腦想”，課堂熱熱鬧鬧，卻陷入數(shù)學(xué)教學(xué)的淺薄與貧乏。針對這個(gè)新難點(diǎn)，教師創(chuàng)造性地在實(shí)物與算式間設(shè)置一個(gè)中介———放掉豆子和盤子，讓學(xué)生在腦中分豆子，終于幫助學(xué)生越過了從實(shí)物到算式的形式化難關(guān)。實(shí)際上，教師采用“動(dòng)手分豆子———腦中分豆子———算式運(yùn)算”這樣一個(gè)非常重要的教學(xué)策略，符合布魯納“三個(gè)操作”的認(rèn)知理論(如圖3)。腦中分豆子的方法是一種“表象操作”，它是從“實(shí)物操作”到“符號(hào)操作”的中介。這樣，兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)“就是在具體、半具體、半抽象、抽象之間的鋪排，是穿行于實(shí)物與算式之間的形式化過渡”。第四，課堂理念與行為發(fā)生了變化。改進(jìn)后課堂的師生語言行為也有了很多變化，例如我們使用“弗蘭德師生語言互動(dòng)分類”方法對“余數(shù)比除數(shù)小”這一教學(xué)片段所做的比較。改進(jìn)后師生語言互動(dòng)出現(xiàn)了下述情況:1.“課堂靜止或不理解(10)、指示或命令(6)、批評(píng)或辯護(hù)權(quán)威行為(7)”的時(shí)間下降為零，“教師演講(5)，學(xué)生按老師要求表述(8)”的時(shí)間明顯減少;(2)“教師提問(4)、學(xué)生主動(dòng)表達(dá)自己發(fā)現(xiàn)(9)”的時(shí)間在明顯增加，教師“接納學(xué)生感覺(1)”的時(shí)間也有上升。

　　從“余數(shù)比除數(shù)小”這個(gè)片段可見，改進(jìn)后的課堂教學(xué)由以前的教師講授為主變化為學(xué)生的活動(dòng)和表達(dá)為主，教師的教學(xué)理念與行為發(fā)生了明顯的改變[4]。在教育實(shí)踐工作者平時(shí)接受的新的理論可謂不勝枚舉，但是教育理論工作者是在宏觀層次上提出的問題并沒有講在具體實(shí)踐中是如何運(yùn)用的。而案例正好可以彌補(bǔ)兩者之間的距離，教師可以選擇有代表性的案例，通過這種形式學(xué)習(xí)運(yùn)用理論，克服教師對宏大理論的厭倦心理，把理論和實(shí)踐緊密地結(jié)合起來。就上面的例子而言，平時(shí)教育實(shí)踐工作者也許能學(xué)到布魯納“三個(gè)認(rèn)知”操作理論，但是教材上是無論如何都不可能寫怎么運(yùn)用它來解決有余數(shù)除法這個(gè)問題。當(dāng)教育實(shí)踐工作者不知道如何把它運(yùn)用到實(shí)踐中時(shí)，其教學(xué)效果很難令人滿意;但是自覺地運(yùn)用布魯納的認(rèn)知理論，就把這種理論由別人的內(nèi)化為自己的了。對教育理論工作者而言，通過弗蘭德師生語言互動(dòng)分類對使用這個(gè)理論進(jìn)行分析得出了結(jié)論，了解到了這個(gè)理論的用途從而為更好地深化和發(fā)展這個(gè)理論打下了基礎(chǔ)，使課堂教學(xué)效果有了明顯的轉(zhuǎn)變。

　　教師專業(yè)教育的獨(dú)立分離體現(xiàn)了專業(yè)化的普遍要求，符合認(rèn)識(shí)規(guī)律和社會(huì)發(fā)展規(guī)律，當(dāng)前我們必須繼續(xù)推進(jìn)教師教育外部形式——組織與制度上的“專門化”。一門專業(yè)成為專業(yè)必須具有相應(yīng)的外部形式上的建制。教師教育要專業(yè)化在外部建制上就表現(xiàn)為專門化的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、專門化的教育者、專門化的教育理論和專門化的學(xué)位及資格證書等。只有外部形式和建制的“專門化”，才有內(nèi)部實(shí)質(zhì)上的專業(yè)化，所以說分離獨(dú)立是教師教育專業(yè)化的前提和基礎(chǔ)。我國教師教育當(dāng)前正在從傳統(tǒng)混合型的師范教師轉(zhuǎn)型而來，與過去相比，分離后的專門化教師教育由于擁有專門的資源、專門的注意、專門的管理等，顯然具有更高的效率，教師教育更具專業(yè)性——分離實(shí)際上促進(jìn)了教師教育的專業(yè)化。在這一點(diǎn)上我們要堅(jiān)持下去，而且還要看到，到目前為止，由于分離獨(dú)立的時(shí)間還短，當(dāng)前的我們教師專業(yè)教育的專門化程度尚不高，教師教育還有很多傳統(tǒng)的痕跡，因此形式專業(yè)化的工作還要進(jìn)一步推進(jìn)，更何況我國目前從事教師教育的學(xué)校都存在不能集中精力專注于教師教育的現(xiàn)象。如在舊有的師范院校系統(tǒng)，非教師教育專業(yè)的比例在不斷擴(kuò)大，有的學(xué)校里教師教育甚至已成為附庸。而綜合性院校雖然也在積極加入教師教育隊(duì)伍(有的是有師范院校和其他學(xué)院整合而來)，但由于這些院校的主要工作任務(wù)并非教師教育，教師教育的地位仍然令人擔(dān)憂。此兩種狀況的同時(shí)存在，促使我們必須要走一條以教師培養(yǎng)學(xué)院為基礎(chǔ)的、獨(dú)立分離式的教師教育專業(yè)化道路。《上海教育科研》堅(jiān)持“理論與實(shí)踐相結(jié)合，提高與普及相結(jié)合”的辦刊方針，展示上海和全國的優(yōu)秀科研成果;溝通教育思想，評(píng)議教育理實(shí)，發(fā)表研究成果，介紹教改經(jīng)驗(yàn)，傳遞研究信息，提供研究方法。