摘要：“學高為師，德高為范”。教師法規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。教師應當忠誠于人民的教育事業。”教師工作是直接教育人的特殊職業，其一言一行對學生的成長影響非常大。

　　關鍵詞：教師教育,教學制度,教師論文發表

　　“百年大計，教育為本”。中華民族歷來有“敬業樂業”、”忠于職守”的傳統。在中國經濟步入快車道;改革開放已經開辟了廣闊市場，學校教師也應結合實際要求，發揚中華民族敬業的優良傳統，大力提倡愛崗敬業的社會主義道德。發揚公而忘私，無私奉獻，教書育人，學而不厭，誨人不倦，是十分重要的。這就要求教師對本職工作，應具備高度的責任心，有—種強烈的使命感。俗話說：“教師不能半桶水”、“在深的水里才能模到最好的魚”。學生專業知識水平的高低，很大程度上受老師知識水平的制約，如果教師講課中對教材分析不透，對知識重點把握不準，要點講解不清，那么學生聽過這堂課就會產生一種模糊的收獲不大的感覺。因此教師在講課前應吃透教材，抓住重點，拓寬知識，使學生每堂課都感到大有收獲。因此，基于一種教師的責任感，每一位教師都應注意刻苦鉆研業務、拓寬自己的知識面，把一些與教材內容有關的新知識適當地補充于教材之中。

　　從“師范教育”到“教師教育”并不是簡單的概念替換或文字游戲，而是標志著教師培養進入到一個新的歷史階段，是教育發展的內在要求。因此，“師范教育”與“教師教育”的含義，在本質上是有所區別的。“教師教育”較于“師范教育”的內涵更為豐富，更為適應于當今世界的科技知識的更新加速和教育普及程度的提高，體現與時俱進。由“師范教育”向“教師教育”的轉變直接關系到我國基礎教育師資培養的制度、模式、方法、標準、課程設置、權利責任，關系到我國基礎教育的發展水平，是一項復雜而又意義重大的系統工程。

　　一、兩面性：教師教育專業化的特點

　　教師專業與其他專業相比，一個典型的區別就是雙專業性，即學科專業和教育專業(如一名數學教師除了要掌握扎實的數學科學知識外，還要懂得較深的教育科學知識，成功的數學教師更要依賴于兩種知識的交叉融合)。教師教育其實也包括兩個方面，即教師專業教育和學科專業教育。因此，教師教育的專業化與其他專業教育的專業化相比，就具有其獨特性，即兩面性：

　　1、從專業化的社會建制上看，教師教育要求獨立設置的學院機構，這就意味教師教育中教師專業教育與學科專業教育的分離、獨立。專業是隨著認識的深入，從人類生活、生產中分離出來的特定復雜專門領域。專業化就是專業從社會其他領域中逐漸分離的過程。教師教育的專業化也是如此。從歷史上看，19世紀以來，伴隨著教育學的產生，教師教育開始了其步履維艱的專業化歷程。到20世紀，基于對教師專業認識的深入，教師教育專業化改革日益高漲，教師專業教育的地位日益突出，并逐步與學科教育脫離，進而成立專業學院進行專業化培養。縱觀整個教師教育史，專業化進程總是伴隨著教師教育的逐漸分離化：即教育專業教育與學科教育的分離、割裂。甚至專業化程度越高，這種痕跡也越明顯、深刻。所以說，教師教育專業化要求教師專業教育與學科教育的分離獨立。

　　2、從教師專業內在的專業能力和素養來看，教師教育專業化又意味著教師專業教育與學科教育更加緊密的融合。像醫生、律師等其他專業，專業工作的對象比較簡單，大致相同，專業工作基本不考慮對象的特點(如一名醫生給兩位患同一疾病的病人看病，采用的是大致相同的治療方法)，專業能力和知識具有對象上的可遷移性(處理不同對象的知識和能力大致相似)，專業知識相對對象而言具有相對獨立性。而教師專業與社會其他專業工作相比，有它獨特的一面：教師不僅要懂得操作性知識(關于如何教學的知識)，還要懂得操作的對象知識(學科知識和學生知識);不僅要熟諳靜態的教學模式，還要了解更加廣闊的社會的、動態的教學環境。教師工作的對象比較復雜，且具有不可推移性：如不同學生具有不同的身心特點，是不同社會環境中的人，不同學科、知識點的教學方式也完全不同。教師的專業能力就體現在根據不同的教學對象、環境利用操作性知識以不同方式操作學科知識，教師的教育專業知識與對象性知識(學科知識和關于學生的知識)緊密地結合在一起。任何割裂它們聯系的行為都會直接降低教師的專業能力。越有水平、專業化程度越高的教師，其各種知識的結合、聯系也更密切、細致。各種知識之間沒有聯系或聯系不緊密的教師，不管知識如何豐富、高深，其專業能力一定不強。因此，從這個意義上講，教師教育專業化又應該加強教師專業教育和學科教育的融合。

　　二、兩難境地：教師教育專業化的尷尬

　　教師教育專業化的兩面性決定了教師教育專業化的兩難尷尬處境：

　　1、從教師教育走向分離、獨立(即教師專業教育和學科專業教育的分離、獨立)

　　一方面，專業化的首要要求是分工意義上的“專門化”，分離和獨立符合專業化的規律。只有勞動者和機構的分離和獨立，專業化的工作才能獲得充分的關注和重視，工作才能獲得與分工前相比無可比擬的質量和效益。人類社會的許多工作領域都體現了這一規律。現代起始于美國的教師教育專業化進程也正是以促進教師專業教育與學科教育相分離為起點，繼而成立專業學院、頒發專業學位等。事實證明，獨立、分離化的教師教育確實在以前的兩種教育未分化的基礎上提高了教師培養實效。同時這一實效又反過來進一步促進了教師教育的更加分離。到目前為止，這種分離的表現是普遍的、全面的、立體的，分離不但表現在教育體制、教育機構、教育時間等外顯方面上，還深入滲透到課程內容、培養者的知識結構、興趣和教師教育研究等更加隱蔽的層面里去。[1]另一方面，分離化不可避免地帶來了教師專業教育的普通化，這表現在兩個方面：一是伴隨分離化，教師專業教育越來越傳授的是超越年齡、學科領域的普通教育理論和原則;二是由于分離化，一些學科教學方面的知識的教學脫離了具體的學科內容成為了“空中樓閣”和空談，失去了生命力。分離化、普通化的教師教育所設計的教師專業知識基礎是“學科知識+教育知識”，兩種知識處于分離的平行狀態。其理論假設是任何具有足夠學科知識的人只要懂得普通的教育理論和原則，就一定能夠將這些理論和原則應用到具體學科、水平、知識點和情境的教學之中，并能提高教學實效，從而凸現教師的專業性。按照這種邏輯，加強教師的專業化培養就是傳授學生更多的普通教育理論和原則，并通過促進教師教育的分離，讓其獲得足夠的關注。然而幾十年來的分離、普通化的教師教育專業化改革所帶來的效果難以令人滿意，教師在掌握大量的學科知識和教育知識后其教學水平仍然難以提高，教師與非教師人員在教學實踐上的區別不很明顯，教師專業的社會地位并沒有從專業化程度本身得到社會認可。可見，獨立、分離化的教師專業教育專注于教師教育外部建制的專門化，而忽視了教師專業內在知識融合的特殊要求。

　　2、從教師教育走向融合(即教師專業教育和學科專業教育的融合)

　　一方面，兩種教育、兩種知識的融合體現了教師專業的特殊性。與律師和醫生相比，教師的知識結構中要求操作性知識和對象性知識的緊密結合，教師專業的知識基礎不在于單純的學科知識或普通教育知識，也不是分離平行的“學科知識+教育專業知識”，而在于不同知識的融合。20世紀80年代中期以來以舒爾曼(Shulman)為首的一批研究者正是基于此提出了學科教學知識(Pedagogicalandcontentknowledge,PCK)概念。他們認為作為教師專業知識基礎的學科教學知識是在學科知識、教育知識和情境性知識等相融合(integrated)、合成(synthesize)的基礎上產生的。舒爾曼說：“確認教學的知識基礎之關鍵就在于學科知識和教育知識的交互作用(Intersection)，就在于教師擁有的下面這種能力，即將他知曉的學科知識改造成(transform)在教學意義上(pedagogically)有力的、能夠適應學生不同能力和背景的形式上。”[2]而在Cochran、DeRuiter和king提出的教師知識基礎模型中則將學科教學知識看作是在學科知識、一般教育知識、有關學生的知識(如學生的能力、學習策略、年齡、發展水平、態度、動機和知識基礎等)和有關社會、政治、文化和周圍環境等方面的知識的基礎上產生的。[3]顯然，教師專業知識的這種特點要求教師教育中學科教育和教師專業教育的緊密融合，任何人為割裂兩者的聯系都會損害未來教師的知識基礎和專業地位。但是另一方面，完全的融合又會帶來教師專業教育的邊緣化，教師專業教育難以獲得足夠的資源和充分關注。回顧歷史，我們可以發現在進行教師教育專業化改革之前，我國的傳統師范教育就是以學科教育為中心。在這種體制下，教師專業教育是以一個“補丁”的形式黏附于學科教育之上，其教育水平、質量、教學時數等都難以保證，教師培養也一直徘徊于低層次之上，接受教育專業教育的效果不明顯。而且也正是面對這種不能令人滿意的情況，我們才啟動了以教師專業教育和學科教育相分離為主要特征的教師教育專業化改革。綜上所述，教師教育的專業化從一開始就陷入了一個尷尬的矛盾與悖論之中：從制度安排和機構設置來看，專業化必然促進教師教育與學科教育的分離。但分離又帶來教師專業教育的普通化;從教師專業能力的內涵來看，專業化則要求教師教育與學科教育的密切融合，但融合又會不可避免地造成教師專業教育的邊緣化。

　　三、從專門化走向專業化：獨立分離前提下的融合

　　一般來說，某一領域的專業化發展有兩個方面的含義，一是在分工意義上的專門化，表現在外在社會的機構、人員等相對獨立的建制安排上;另一個是在建制專門化的基礎上，依靠專門的機構和人員積極推進內涵上的專業化，這表現在積極挖掘專業工作的科學理論基礎，提高專業工作的效率和質量。外在專門化是專業工作的社會建制和制度，內涵專業化是專業工作的核心和根本，兩者相互聯系，相互依賴：一方面，外在專門化是內涵專業化的基礎和前提，為內涵專業化提供制度保障和物質、人力等各種資源;另一方面，內涵專業化是外在專門化的理由和依據，為專門化的制度安排在社會中的存在證明合理性和必要性。在一般領域的專業化中，專門化和專業化是高度統一的，兩者互相促進。但是，與普通的專業領域相比，教師教育專業因為教師工作的特點而具有獨特的兩面性，這為教師教育專業化帶來了難以避免的外在專門化和內涵專業化的矛盾和悖論，即教師專業教育與學科專業教育是分離還是融合的矛盾。這一矛盾是由教師的雙專業性所決定的先天矛盾，是教師教育專業化區別于其他領域專業化的獨特特點。究其本質，這種矛盾其實就是專業化的外在形式和內在實質的不統一，是專門化和專業化的沖突。推進教師教育專業化是當前我國教師教育改革的主要方向。在這一改革過程中我們應努力認清教師教育專業化區別于社會其他領域專業化的特點，要積極妥善地處理好專門化和專業化的矛盾和沖突。我們要看到任何偏重矛盾一面的改革都會帶來遠離理想的結果：一方面，如果僅僅在機構、人員等制度層面上推進外在的專門化(即推動教師專業教育與學科專業教育的分離獨立)，可能會為教師教育建立了“漂亮完美”的專門化“外殼”，但是卻犧牲了其專業化的內涵實質，從而最終喪失外在專門化持續發展發展的基礎。另一方面，如果僅僅注意教師教育內涵實質的專業化(即保持和促進原有教師專業教育和學科專業教育統一融合的局面)，那么內涵實質的專業化可能因為沒有外在的專門化制度安排而缺少發展的機制和動力。當前，根據教師教育專業化的特點、規律和我國教師教育改革的實際情況，我們認為走“專門化前提下的專業化”道路是我國教師教育專業化的正確方向選擇：

　　1、教師專業教育的獨立分離體現了專業化的普遍要求，符合認識規律和社會發展規律，當前我們必須繼續推進教師教育外部形式——組織與制度上的“專門化”。一門專業成為專業必須具有相應的外部形式上的建制。教師教育要專業化在外部建制上就表現為專門化的培養機構、專門化的教育者、專門化的教育理論和專門化的學位及資格證書等。只有外部形式和建制的“專門化”，才有內部實質上的專業化，所以說分離獨立是教師教育專業化的前提和基礎。我國教師教育當前正在從傳統混合型的師范教師轉型而來，與過去相比，分離后的專門化教師教育由于擁有專門的資源、專門的注意、專門的管理等，顯然具有更高的效率，教師教育更具專業性——分離實際上促進了教師教育的專業化。在這一點上我們要堅持下去，而且還要看到，到目前為止，由于分離獨立的時間還短，當前的我們教師專業教育的專門化程度尚不高，教師教育還有很多傳統的痕跡，因此形式專業化的工作還要進一步推進，更何況我國目前從事教師教育的學校都存在不能集中精力專注于教師教育的現象。如在舊有的師范院校系統，非教師教育專業的比例在不斷擴大，有的學校里教師教育甚至已成為附庸。而綜合性院校雖然也在積極加入教師教育隊伍(有的是有師范院校和其他學院整合而來)，但由于這些院校的主要工作任務并非教師教育，教師教育的地位仍然令人擔憂。此兩種狀況的同時存在，促使我們必須要走一條以教師培養學院為基礎的、獨立分離式的教師教育專業化道路。

　　2、從專門化走向專業化，外部形式專門化是教師教育專業化改革的步驟，在此基礎上我們特別要重視教師教育內部實質上的“專業化”。一門專業成為專業除了必須具有社會分工意義上的專門化之外，還必須具有內在實質上的專業復雜性。因此，教師教育專業化除了必須促進外部形式上的專門化外，還必須大力重視教師教育內在專業性。根據教師專業知識基礎和專業工作的特點，教師教育內在實質的專業化就是要特別注意教師專業教育與學科教育的融合，要在成立專門學院的前提下加強兩種教育在管理體制、運行機制上的通聯，促進兩者在課程內容、教師知識結構和科學研究上的融合：[4]首先，要創新管理體制，要在教師培養學院獨立設置的基礎上加強其與學科學院的聯系和合作，并要加強教師培養學院在整個教師教育中(包括教師專業教育和學科教育)的主干作用，發揮教師培養學院在總體課程設置、教學指導和人才培養中的主導作用。如果存在地位和權力方面的困難，可以考慮設置全校性的教師教育指導委員會或專門教師教育職能處室，作為教師教育的協調機構，從而在體制、機制上促進和保證兩類學院(教師培養學院和學科學院)、兩種教育(教師專業教育和學科教育)的有機融合。其次，我們要在教師培養學院里強化普通教育理論和具體學科內容的結合，創設合理課程和知識結構，改革教材教法。要改變分離帶來的教師專業教育普通化傾向，根據教師專業知識基礎確立課程結構，在開設普通課程、理論課程的同時要增加具體課程、情景課程;要特別改革學科教學論課程的內容、地位，加強實踐課程和操作課程;要改變過去理論灌輸和說教的做法，要聯系具體的教學內容和情景進行教育課程的教學，強調學習的情境性和體驗性。在教學安排上，可以不要刻意強調兩種教育在時間序列上的展開，進行適當程度的穿插教學，以提高兩種知識的相互作用。再次，在人事制度和師資建設上，要打破兩種教師(從事教師專業教育的教師和學科教育的教師)的人為組織界限，鼓勵教師進行學科交叉學習，改變單科式的知識結構。特別要促進教師專業教育者進行學科知識學習;要協調參與教師教育的幾種學術力量：學科教學論教師、有基礎教育興趣、經驗的學科教師、與教師專業教育密切相關的教育科學教師(如課程論、教學論、教育評價、測量等)和教育基本理論教師。

　　我們要創建專門的組織機構對這些學術人員的力量加以引導、整合、資助，并使之與基礎教育密切聯系，促使教師教育向實質上的專門化邁進。還有，我們要改革教師教育研究范式，創新科研管理體制。我國教師教育研究分離的傾向表現非常明顯，學科領域的科學研究和普通教育理論的科研都非常繁榮，但是具體學科、內容、學段教學的研究卻被冷落。而僅有的一部分學科教學論教師的學科教學研究由于被認為是教學研究，在追求科學研究的高校里得不到重視，同時也由于自身的素質問題等很難形成氣候。融合式的教師教育專業化要求我們必須改變傳統的教師教育研究范式，加強學科教學的交叉研究;要特別改變傳統的教育研究中重一般、輕具體、重思辯、輕實證的做法，鼓勵對學科教學的實證調查分析和行動研究;要求我們改變目前高校(特別是高師院校)的科研管理體制，要特別重視學科教學的研究，把其看作是真正的科學研究，給予同等的待遇;要在科研成果的認定和評價、教師職稱評定上充分照顧到學科教學研究的特點，保證科研人員的積極性。最后，教師知識總的來說是一種實踐性知識，知識的形成、提煉、結構化和提升都應在教學實踐中形成。不管是教師教育中學科教育與專業教育的融合，還是專業教育中普通教育理論與課程、教學法等課程的結合，都要最終落實到師范生的教學實踐中去。只有在中小學的實習教學里，未來教師才能形成自身獨特的知識基礎、教師態度和風格等。因此當前的教師教育改革在大學內部走向“獨立分離前下的融合”的同時，還要在教師教育與基礎教育、大學與中小學的伙伴關系建設中加大力度，建立制度化的教師教育實踐教學體系。