論文摘要：中學語文教學的基本問題主要是針對教學內容而言的。“教什么”的問題是教學內容的最基本、最核心的問題，這個問題解決得好壞，直接影響到教學效率的高低。然而選擇語文教學內容關鍵的依據是形成學生的認知沖突。

　　一、中學語文教學中認知沖突的體現

　　在中學語文的教學過程中，我們的課堂大部分是低效的，甚至無效，一堂課下來，大部分學生收效甚微，茫然不知所云。其原因并不是簡單幾筆就能勾勒出來，不過這種現象使得我們要重視以下兩個問題：首先，語文課教學還是老路子，以教師的講解為主，采用一灌式的教學方法。進而引發教師該教的不教，學生自己能解決的問題教師卻不厭其煩多次重復，教師講得口干舌燥，做的卻是無用功，一個又一個寶貴的45分鐘，就這樣白白地耗費掉。其次，形式主義泛濫，教學遠離課本。多媒體課上學生看得饒有興味，練的了了無幾;活動探究課上學生討論熱熱鬧鬧，思考浮泛老套;文本研習課上學生只顧走馬而不觀花，缺少個性體驗。學生其實沒學到東西，表面的浮華更多地遮蔽了語文的本質，學生的思維并沒有得到激發，文本本身的魅力蕩然無存。當然，提出這兩個問題并不代表中學語文教學無可取之處，只是語文教學的現狀使得我們必須加以重視這些問題。

　　德國教育家第斯多惠說過：“發展與培養不能給予人或傳播給人，誰要享有發展與培養，必須用自己內部的活動和努力來獲得。”[1]在教學過程中，我們從學生的認知方式和生存狀態的視角觀察教師的教學現狀，發現不少教師習慣于灌輸式的教學方式，忽視學生的個體學習建構過程。那么學生究竟應以怎樣的方式建構知識?美國心理學家費斯廷格提出認知沖突的理論。

　　所謂認知沖突，是指學生的原有認知結構與所學新知識之間無法包容的矛盾。學生在學習新知識之前，頭腦中并非一片空白，而是具有了形形色色的原有認知結構。在學習新知識時，他們總是試圖以這種原有的認知結構來同化對新知識的理解。當遇到不能解釋的新現象時，就會產生認知沖突。[2]如果學生在學習過程中觀念出現了前后不一致時，也就是出現了所謂認知上的失調，這時他們的心理會出現紊亂或不安，就會力求通過重新組織或改變自己的觀點，以達到新的認知上的平衡。

　　在中學語文教學過程中，認知沖突會經常遇到，它是學習現象發生的前提條件。現在很多一線老師都提倡在教學過程中引發學生的認知沖突，正確運用這些認知沖突使得學生更好的學習。如支玉恒老師講《只有一個地球》，于漪老師講《木蘭詩》，黃厚江老師講《黔之驢》，黃玉峰老師講《蘭亭集序》，秦曉華老師講《荷塘月色》等，他們都巧妙的應用認知沖突的理論，促進學生認知結構的轉變，調動學生的積極性。

　　二、促進學生的認知沖突

　　在中學語文課堂教學中，教師應通過創設問題情景，引發學生產生認知沖突，通過認知沖突使學生達到“憤悱”狀態，激發學生學習的興趣，并通過課堂知識的拓展調動學生積極探究的熱情和強烈的求知欲望。因此根據美國心理學家費斯廷格提出的認知沖突的理論，筆者將通過以下幾個環節來探討學生為什么要建構知識。

　　(一)創設問題情境，引發認知沖突

　　教師應創設能引發學生認知沖突的教學情境，使學生已有的知識經驗與新知識之間產生矛盾，從而引發認知沖突。學生為消除這種認知沖突，進而產生一種積極的探究欲望。并帶著問題迅速的融入到課堂情境中來。例如支玉恒老師在講《只有一個地球》這篇課文時，他創設問題情境，讓學生猜今天這堂課主要講什么?因為這篇課文是說明文，學生從原有的認知中提取信息，從“知識性”、“客觀性”、“科學性”等來分析，同學們興趣盎然，議論紛紛，課堂氣氛異常活躍。他們談到：地球受到了嚴重的摧殘，環境污染嚴重;地球很美麗，是我們人類生活的家園;喚起學生熱愛地球，保護地球的意識等等。但是支老師搖了搖頭，這些內容文章里都很清楚了，老師再講有什么意思。這時，同學們對這個問題產生了興趣，激起學生思維的興奮點，學生以飽滿的激情投入到新課的學習中，學生產生的認知沖突可以幫助自我明確學習任務，確定學習方向，提高課堂教學中教師的教和學生的學的針對性和指向性。

　　(二)利用認知沖突，促進動態生成

　　學生在新課學習的過程中，常會因一些新知識、新問題情景一時難以納入已有的認知結構而產生認知沖突，這些認知沖突往往使課堂生成偏離教學預設的軌道，課堂上出現意外的動態生成。這些意外生成是課堂上難得的動態生成性課程資源，這時教師應鼓勵學生的認知沖突，順著學生的思路，幫助學生解決問題，這往往會收到意想不到的教學效果，讓課堂煥發出嶄新的生命活力。例如于漪教師在執教《木蘭詩》中，學生提出了這樣一個問題：為什么木蘭在替父從軍的過程中，那些男軍們沒有發現木蘭的小腳，古代不是有纏小腳的習俗嗎?為什么他們沒有發現?這位同學的問題把老師難住了，把在場的所有同學難住了。學生新發現的這個問題情境與他原有的認知產生了沖突，這個沖突把學生們吸引住了。于是，于漪老師就和全體同學一起查閱相關資料，他們了解到纏小腳原來是明清時候的習俗，在宋代并沒有這種規定。孔子說：“知之者不如好知者，好知者不如樂知者。”學生與教師一起解決了這個問題，學生對所學的知識產生了興趣，因此他們就會高度自覺、積極、主動，學習效率就會大大提高。這種動態生成的問題大大提高了學生的興趣，學生完全融于到課堂中，收到了意想不到的效果。

　　(三)基于認知沖突，充實課堂拓展

　　有些時候，學生通過閱讀解決問題，因為頭腦中已有的觀念及生活經驗對新知識的學習有著不可忽視的影響，有時他們用已有的認知結構去認知新知識、新情景時會出現認知偏差，甚至是錯誤的認知。這時，學生感到困惑，出現認知的沖突。這就需要教師對學生解決問題的過程給予密切的關注，從而引導學生發現沖突及癥結所在，對知識進行拓展補充，逐步完善學生的認知結構，深化學生對新知識的理解和應用，達到消除認知沖突的目的。例如黃厚江老師講《黔之驢》這篇課文中，他對學生提出了這樣一個問題：老虎的故事比驢的故事生動全面，那課題怎么是黔之驢，不是黔之虎呢?黃老師提出的這個問題對學生的認知起到了沖突，他們頭腦中已有的觀念已經無法解釋這個新問題。這時黃老師對知識進行擴展，搭了一個背景資料展示的教學支架，柳宗元的《黔之驢》是一篇寓言性的文言，在學習中不僅要知人論世，而且要考慮到文體的特點，從當時的背景出發，柳宗元生活的中唐時代，朝中很多官員地位顯赫卻無多少本領，作者就借驢諷刺朝廷中那些位高權重卻昏庸無能的大臣們。同學們以后生活中遇到這樣的人也可以聯想到這頭黔之驢!

　　三、教學建議

　　在中學語文課堂教學的過程中，教師應以學生產生的認知沖突作為課堂教學的切入點和突破口，激起學生的智慧活動，引發學生專注知識的探索，再現解決實際問題的具體過程。

　　從以上三個方面我們可以看出引起學生的認知沖突在中學語文教學過程中起著重要作用。這種認知沖突的產生和解決過程，正是學習者接受新的、正確的科學觀念，實現認知結構轉變的過程。這三個老師所講的內容，在過去的教學中是有所忌諱的，然而正因為這樣的教學，教師真正地是以學生為主體，才真正能夠促成學生的全面發展，實現自我。

　　注釋：

　　[1]吳黎貞.讓學生在活動中發展[J].教學創新，2007，(12):26-27.

　　[2]劉孝華.引發認知沖突，促進學生的知識建構[J].天津教育，2008，(8):39-41.