摘 要：2020年春季，為應對新冠肺炎疫情，各級學校“停課不停學”開展在線教學。為使“分離式”高校通識課在線教學順利開展，實現與課堂教學的“實質等效”，以OBE與主體間性教育理念為導向，對基于騰訊課堂+“教學立方”學習平臺+對分課堂的創新思維與創新技法課程教學進行設計與實證研究。由于通識課學生專業和年級不同，且人數眾多，在課程伊始，對學生進行“起點測”問卷調查，據此進行差異化課程設計與教學規劃。在課程結束后，對學生進行“結果測”問卷調查，并將其結果與教學評價和期末成績結合，對課程教學效果進行比較研究。結果表明，基于“教學立方”學習平臺，學生知識掌握率、課程交互情況、學習收獲、學習體驗和滿意度均有顯著提升，但期末考試平均成績略為下降。最后對新興技術背景下高校通識課教學提出建議。

　　關鍵詞：OBE;對分課堂;主體性教學;主體間性;“教學立方”平臺;智慧教育

　　0 引言

　　2020年春季，教育部要求各級學校“停課不停學”開展在線教學，且教學質量應與線下課堂教學實現“實質等效”。然而此次在線教學是一種完全分離式的教學(師生分離、師校分離、生校分離、生生分離)[1]。高校的通識課作為高校課程教學的重要組成部分，分為“通識必修課”和“通識選修課”兩部分[2]，在同時選修課中，學生在學習需求、認知水平、學習風格、自我監控水平以及學習自主性等方面存在較大不同，而且人數眾多。

　　《中國教育現代化2035》提出要“更加注重因材施教的教育理念”和“加快信息化時代教育變革，利用現代技術加快推動人才培養模式改革，實現規模化教育與個性化培養的有機結合”的戰略任務。在面對有大批學生的通識課班級時，教師很難在課堂教學中準確掌握所有學生學習特征，做到因材施教。分離式在線教學若僅基于騰訊會議等視頻直播的方式，將難以實現課堂教學的同等效果。在這種情況下，基于智慧學習環境的支持與精心的教學設計尤為重要。

　　眾多學者對高校通識課教學與智慧學習平臺進行了實踐研究。于娛等[3]基于學習成果的教育(Outcomes-based Education，OBE)理念，從教學目標、內容、方式和課程評價等方面進行了公選課教學設計，并從過程、知識和能力3個方面對學生進行綜合評價;金義富[4]構建了有參與度、知識面、執行力與互動率4維度的公選課教學效果評價體系;劉碧源等[5]通過提問、在線答題和彈幕等方式，了解公選課學生學習情況;李芳等[6]在進行計算機公選教學初期，對學生進行調查以了解學習者興趣點、知識儲備和掌握等情況，編寫動態教學大綱以便開展適應性教學;2014年復旦大學張學新教授[7]“對分課堂”，即一半課堂時間用于教師講授重點和難點，一半留給學生討論的課堂教學方式;王華云[8]利用對分課堂的方法進行了3年的通識課改革試驗，效果良好;陳瑜[9]利用“藍墨云班課”移動端軟件開展通識課教學，教學活動主要包括簽到、課前預習(課件、前沿知識)、課外拓展(包括影視作品、文學著作等)、在線討論和答疑等功能;張新國等[10]利用藍墨云班課的“通知、測試活動、投票問卷、作業/小組任務、頭腦風暴、答疑/討論”導出報告等板塊開展課程教學;趙本良等[11]將“云班課”的教學設計分為課前推送、課堂實踐(十二步)和課后反饋3個階段;王志宏等[12]、趙嵬等[13]構建和實證了基于“藍墨云班課”的混合式教學行為模式，為學習行為分析和個性化、精準化教學提供了依據;楊洪琴等[14]利用“智慧樹”MOOC平臺開展通識課教學，該平臺可以提供動態信息跟蹤，能收集和分析學習過程數據、提供可視化的智慧樹數據報告，教師端APP可以了解學生學習情況;韓吉龍等[15]利用雨課堂和微信進行通識課教學，教師利用雨課堂可推送慕課視頻、PPT課件等預習材料，進行實時問答進而討論，學生通過微信學習、提交作業。

　　現有研究中研究對象、維度和方法不盡相同，技術手段及教學設計功能也處于逐漸完善的過程中。本文整合相關研究方法，基于OBE與主體間性教育理念，采用功能較完善的智慧學習平臺——“教學立方”與對分課堂的教學方法進行教學設計和實證研究。

　　1 在線教學設計

　　1.1 在線教學設計理念

　　創新創業教育已成為世界教育發展和改革新趨勢。在萬眾創新的時代，大學生是創新主力軍。作為一門創新類通識課，創新思維與創新技法課程旨在訓練高校學生創新思維，培養學生創新意識，激勵學生創新精神、激發創新熱情。好的創新和創意需要師生之間和生生之間有效互動，發揮各自聰明才智、集思廣益，學生應成為課程學習的中心。然而，大多數學生對通識課重視程度不高，這就要求教師采用新技術、運用新理念，設計有效的課堂教學和課程討論，進而增加學生學習投入，維護和提高學生學習體驗及學習效果。

　　2020年3月美國發布的《2020地平線報告(教學與學習版)》提出影響高等教育信息化發展的六大新興技術與實踐，其中包括：學生成功的分析;教學設計、學習工程與用戶體驗設計兩大技術。通識課學生是“異質”跨專業的，他們學習基礎與能力水平不同，存在較大的“成就差距”，即大學生在入學率和學業成績上差距較大[16]。高校通識課統一教育模式難以滿足學生多樣化需求。因此，根據學生群體特點和學習大數據，提供靈活的教學設計和活動設計是促進學生發展、保障學生學業成功的有效方式。新一代數字學習環境正在創造變革性轉變，為學習者和教師構建學習生態系統、提供更靈活的學習體驗[17]。在教學設計與組織方面，在線教學以學生為中心，更重視學生主體性。主體性教學是素質教育與現代科學人本主義教育思想結合的產物，其核心是滿足學生學習需求和重視學生的情感體驗，促進學生全面發展。

　　1.2 在線教學工具

　　在師生分離背景下，為確保課程知識被順暢傳遞，并使教師能夠關注學生交互情況、及時掌握學生的學習效果，教師除了組建QQ群發布消息、使用“騰訊課堂”進行實時視頻教學外，還采用了南京大學開發的“教學立方”智慧學習平臺開展教學。

　　“教學立方”平臺功能多樣，可以在電腦和手機端使用，便于學生隨時隨地在線學習。教師可利用該平臺輕松創建課程，管理教學資源，進行學生分組，邀請教師協同教學等。課前，利用該平臺進行備課，發布課件，創建教學計劃等;課堂上，使用平臺進行簽到、搶答、眾答等形式互動等;課后，向學生們發布作業，進行作業批改與課程討論區管理;期末，根據平臺記錄的過程性、客觀化學習數據，教師可快速得出每一位學生平時成績。學生可在課前快速加入課程，了解課程整體教學計劃，查看課件，在線瀏覽視頻、文檔等內容;課堂上，響應教師簽到，用微信回答教師問題，參與小型無紙化測試等;課后，學生可登錄“教學立方”交作業，在課程討論區中提出學習過程中遇到的問題，尋求幫助[18]。“教學立方”平臺具有教學設計和實時分析功能，可以將課程資源與預先設定的知識樹相關聯與排列、實時采集學生的交互數據(包括學生和學習內容的交互、師生交互和生生交互)及學習過程數據，實時統計學生個體及群體課前、課中和課后的學習情況。教學立方將學生的簽到情況、課前預習、學習參與度、知識掌握率、課后行為等數據進行精準評價，并以雷達圖等可視化的形式反饋給學生和教師，教師可及時了解學生課前閱讀情況、課堂學習和發言、課后作業完成情況以及學生知識掌握情況，據此調整教學進程，進行生成性授課。

　　2 在線課程設計

　　2.1 課程設計起點研究

　　創新思維與創新技法是一門通識通識課程，在教學開始前，教師有必要對跨專業學生創造力水平現狀進行調查研究。基于創造力的構成理論和影響因素，課程設計了大學生創造力現狀調查問卷、創新思維與創新知識問卷，并將相關調查結果作為課程設計起點。根據問卷編制部分的等級判定，確認本門課程學生創造力水平尚可，學生創造力水平基本呈正態分布，主要集中在“一般”上，占比為60%，其次是“強”占比37%，創造力“弱”和“很強”的較少。但隨著年級升高，學生創造力呈現出遞減態勢，升入大二后，學生創造力明顯下降[19]。學生“創新思維”與“創新知識”在年級上存在顯著性差異：高年級學生有很強的專業導向，往往根據自己的專業分析問題;動手能力相對較強，實踐型課程更易于調動學生;相比理論課對技能課更有興趣;具有一定的創新經歷。而低年級學生缺乏創新知識和經驗;想法比較發散、簡單、重復;語言表達和邏輯能力相對較弱;學習基礎和學習能力相對薄弱。

　　基于此，針對課程設計和教學安排，從3方面進行規劃：①適度弱化對“創新思維”相關理論的講解，加強“創新技法”的理論教學，并與創新實踐相結合;②在課程案例選取上，注重貼近學生現實生活、貼近學生需求和特點，使低年級學生能看懂、高年級的學生有興趣;③把主要課時安排在學生討論和思維訓練中。

　　2.2 教學策略設計

　　陳長勝等[20]調查了6省1 332名在家進行在線學習的大學生，發現在自我導向、無師監督的居家學習中，大學生存在中等程度的注意力失焦問題，表現為學習注意力分散、被社交媒體吸引及個體思維游蕩等現象。可見，高質量的學習投入和主體參與是確保大學生在線學習效果的關鍵。為此，在2020年春季學期，該課程采用在線教學的設計策略為：

　　(1)基于OBE理念的任務驅動。OBE理念注重學生思維能力與實踐能力培養，包括定義、實現、評價和使用學習成果4個環節。根據問卷調查結果，不同年級的學生在學習成果的要求上有所不同：一年級學生學習成果是創意提案、大學生創新訓練計劃申請等;二、三年級學生學習成果是創新，如提出創新設計計劃書或設計創新產品原型。學生最終學習成果既是OBE的終點，也是課程設計起點。

　　(2)對分課堂，增加交互活動。根據大學生網絡學習注意力失焦問題、課程學科特點及問卷調查結果，本課程課堂教學采用對分課堂形式，即一半講授，一半交互與討論。對一節課(45分鐘)時間進行劃分如下：學生通過平臺的課前閱讀材料獨自學習5分鐘(占比11%)，教師講授20分鐘(占比45%)，學生通過平臺交互討論15分鐘(占比33%)，教師進行對話和總結5分鐘(占比11%)。

　　2.3 整體設計

　　2.3.1 學習內容選取

　　調查發現，許多學生不了解“創新技法”的內容，因此在課程設計和資源建設時增加創新技法部分的比重;根據年級差異性，針對低年級加入各種創新大賽介紹與項目申報內容;對高年級學生，加入一些高水平的互聯網創新創業大賽案例、高新技術創新案例。

　　2.3.2 學習資源設計

　　“教學立方”平臺資源模塊如表1所示。

　　2020春季，該課程資源建設情況為：①課前部分包括教學計劃10個、知識點52個、閱讀材料29篇(包含129個教學案例，學生優秀作品25個)、課件20個、課堂小測8個、課前練習5個、問卷5個、題庫145個;②課后部分包括作業21個。

　　2.3.3 學習活動設計

　　針對師生交互，教學立方平臺設計了“溝通“模塊，包括公告、討論區和小紙條3個功能。面對群體學生，教學期間發布課程公告11個，共組織了41次課堂討論，貫穿于課前、課中、課后;討論區發布了29條主題貼，學生累計回答2 891次。

　　2.3.4 學習評價設計

　　師生分離背景下的課程學習評價注重學習過程，關注學生創新思維能力發展。課程成績由平時成績和期末大作業(“創新設計作品”)成績構成，各占50%。其中，平時成績得分由課程平臺給出(包括課程簽到、課前閱讀、課堂小測、案例學習、課堂與論壇討論、課后作業等部分的成績)。期末大作業(“創新設計作品”)成績按照評分標準采用“專家打分法”由3人進行打分，取平均成績。

　　3 在線教學課程實施

　　基于騰訊課堂+“教學立方”智慧學習平臺進行混合教學的實施過程和活動內容如表2所示。由于課程是3節課連上，因此表2中對分課堂統計時間需乘以3。

　　(1)課前。學生用大約15分鐘快速瀏覽公告、課件、閱讀材料，完成課前練習，教師根據課前小測和課前練習數據，掌握學生學習狀態和學習需求，實時調整教學重點和相應教學時間。

　　(2)課中。在教學第1環節，教師進行約1小時的直播教學;在教學第2環節，教師結合教學內容進行課堂提問，用時約1節課，學生在課程平臺中進行答題和討論，教師可及時看到學生情況，根據存在的問題在騰訊課堂上進行講解和回答;在教學第3環節，教師對本次課討論情況和上次課作業情況進行總結和點評，用時約15分鐘。

　　(3)課后。教師發布作業和需思考的問題，并根據平臺學生數據統計情況，給個別同學發送提醒和幫助的小紙條進行學習干預，共發送94個小紙條信息，涉及12個學生。這12個學業預警的同學，期末成績均有顯著提升。

　　4 智慧學習環境下通識課在線教學效果評價

　　4.1 “實質等效”問題研究

　　南京郵電大學在2019年秋季創新思維與創新技法課程開展了課堂教學。2020年春季開展了基于“騰訊課堂+教學立方”的在線混合式教學，該教學模式下學生學習統計情況如圖1所示。

　　兩學期考試人數均為144人，兩學期課程期末考試成績等級數統計如表3所示。

　　與課堂教學相比，在線教學學生期末考試成績發生較為明顯的“右偏態”，平均成績略低，如圖2所示(縱坐標為學生人數)。

　　[5] 劉碧源，鄒艷，伍參榮，等. 新冠肺炎疫情下公選課營養免疫學在線教學的實踐與體會[J]. 中國免疫學雜志，2020，36(18)：2196-2199.

　　[6] 李芳，顏富強. 計算機公選課教學現狀調查及對策[J]. 電腦知識與技術，2019，15(29)：123-124.

　　[7] 張學新. 對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J]. 復旦教育論壇，2014(5)：5-10.

　　[8] 王華云. 通識教育課教學模式改革研究——基于對分課堂教學模式[J]. 當代教育實踐與教學研究，2019(7)：65-66.

　　[9] 陳瑜，王晶，高源敏，等. 混合式教學改革在醫科院校通識教育核心公選課中的應用研究[J]. 重慶醫學，2019，48(17)：3046-3048.

　　[10] 張新國，龐雪茹，王蓓. 藍墨云班課在《微生物》教學中的應用及思考[J]. 生命的化學，2019，39(4)：804-810.

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