作者：張蓓

　　教師在閱讀教學中需要加強對學生的學習引導，引導學生遷移已學的知識和方法，從課內正向遷移到課外，從課外逆向遷移到課內，實現發(fā)散閱讀、高效閱讀，培養(yǎng)學生會讀書、愛讀書、愛思考的閱讀習慣，激發(fā)學生轉向更廣闊的領域進行深度閱讀。

　　一、從節(jié)選文閱讀到整本書閱讀

　　遷移是將已經學習過的知識、經驗應用在新情境中，在閱讀教學中引導學生具備遷移能力也是提高學生語文能力的重要方法之一。如教學《從百草園到三味書屋》一課時，教師依據文本，引導學生感受那個在百草園中活潑可愛、盡情玩耍的“小魯迅”，思考文字背后拿筆寫作的“大魯迅”，分析“大魯迅”是帶著怎樣的情感來寫本文的。為了得到答案，教師引導學生閱讀《朝花夕拾》，圈點勾畫有深刻印象的場景、人物、語言等;形成屬于自己的閱讀體驗并寫讀后感;巧妙運用精讀、略讀與跳讀的方法讀整本書并完成閱讀任務單;體悟在簡練樸實的文字下滲透著的作者的真摯情感及深長韻味。整本書閱讀應鼓勵學生利用課內外時間自由閱讀，書寫感受，討論交流，不以教師的解析來限制或者替代學生的認知與見解。

　　二、開展跨媒介閱讀

　　當今社會信息爆炸，知識量劇增，教師應遷移引導學生進行跨媒介的信息獲取與篩選，如紙質文本、電子書籍、影視作品、相關地點的參觀游覽等，從而提升學生跨媒介分享與交流的能力。例如，教師遷移引導學生閱讀名著《西游記》，在這一過程中，可借助影視閱讀、網絡閱讀獲得信息，也可以參觀考察具體場地，從而對《西游記》的信息進行補充。教師應善于發(fā)現學生閱讀中的精彩表現，在班級及時開展每日分享，召開讀書報告會，以小組為單位進行專題研究，讓讀得好、讀得透的同學交流閱讀收獲。教師應引導學生依托文本多角度建構思維導圖，抓住小說主要內容，厘清人物關系，欣賞精彩場面，研究作品文學價值。

　　三、補充思辨性閱讀

　　閱讀是一種心智鍛煉。但當下中學生的閱讀現狀是數量少，時間少，質量差，淺閱讀盛行，結構不合理，學習收效有限，這些都不利于中學生理性精神和批判性思維的形成。基于這種現實，教師更須補入思辨性閱讀。統(tǒng)編本語文教材選入羅素《我為什么而活著》、茨威格《偉大的悲劇》、梁啟超《最苦與最樂》等佳文，教師需要引導學生養(yǎng)成獨立思考的習慣，提高理性思維能力，學習必要的邏輯知識，增強思維的邏輯性和深刻性。教師要鼓勵學生舉一反三地閱讀，觸類旁通地閱讀。這樣的閱讀不只是量的累加，更是質的飛越與突破，其中的篩選、剔除需要思辨，需要有眼力、有見識。無論是披文入情，還是由情入理，都需要加入生命的體驗與觀照，從而引導學生形成對敬畏生命、理性原則、質疑探究、悲憫情懷的深度認知。

　　一次成功的閱讀教學就是一次真誠的生命相遇。教師在遷移引導中要切實地發(fā)揮學生的主體性，聚焦學生的感受、理解、欣賞和評價，努力促成學生精彩的“生成”。在這一過程中，教師需要對學生的閱讀進行點撥、引領和方法指導，讓學生不斷攀登，高效地提升閱讀質量，注意“不以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，真正走進人人愛讀書的精神場域。

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